王琳 重庆市特级教师、正高级教师，重庆市北碚区缙云幼儿园党支部书记、园长

孩子们观察草莓生长情况。

孩子们合作采桑葚。 幼儿园供图

问题来了

区域游戏时，经常一起玩的三个小朋友在小超市扮演着收银员和顾客，玩得不亦乐乎。小溪也想要加入游戏，便鼓起勇气走到她们身边轻声说：“我可以和你们一起玩吗？”作为游戏发起者的桐桐却噘起了小嘴巴说：“不行，我们人已经够了，不和你一起玩。”心思细腻的小溪听到拒绝后，露出了失望的表情，闷闷不乐地去了别的区域独自游戏。

孩子在社会交往中被拒绝的情况时有发生。相比替孩子解决问题，教孩子坦然面对并积极行动则更为重要。作为教育者，我们要如何引导孩子面对这种情况呢？

—— 一位幼儿园教师

专家观点

幼儿园游戏场域中的每一次社交碰撞，都隐含着幼儿的社会性发展。提出上述问题的教师拥有细致的观察能力，充分体现了对幼儿切身感受的关心。实际上，那些看似随意的玩具争抢、角色分配等分歧，背后是幼儿边界意识与协作能力的形成和发展。当“我可以和你们一起玩吗”的询问遭遇拒绝时，幼儿眼中闪动的不只是瞬时的失落，更折射着人际交往建构的黄金契机。

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交往遇挫是幼儿

社会化发展的“试金石”

一线教师能关注幼儿在游戏中遭遇同伴拒绝的行为，并思考如何正确引导，是有价值的。交往遇挫本质上揭示了幼儿社会化进程中的核心矛盾。3—6岁幼儿思维模式具有鲜明的“自我中心主义”特征，案例中桐桐拒绝小溪加入的行为，实质上是其对“游戏主导权”的维护——通过控制参与者数量，确保既有游戏流程，如收银方式、角色分工等不被打破。这种拒绝并非出于人际排斥，而是因为游戏框架已通过前期协商确立，新成员的加入可能引发角色混乱，这对处于秩序敏感期的幼儿而言是不小的威胁。

被拒绝的小溪从主动邀请到退缩回避，揭示了幼儿社交能力发展的典型困境。小溪鼓起勇气发出邀请，说明其已具备基础社交主动性，但面对拒绝时缺乏应对策略，反映出其“社交弹性”尚未建立。这种能力断层若未获引导，可能导致两种极端倾向：一是过度自我归因，如“他们不喜欢我”，形成退缩型人格；二是采取攻击性策略，如抢夺玩具、破坏游戏，演变为问题行为。

教师要认识到，交往遇挫本身具有积极意义，它使幼儿在矛盾冲突中学习协商、妥协与创新。教师在此类事件中常陷入双重矛盾：直接干预能快速平息冲突，但可能剥夺幼儿自主解决问题的机会；完全放任有利于幼儿自主，但可能固化错误认知。因此，教师要把握正确的介入时机，采用适宜的方式，如“启发式提问”“商议性解决”。

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被拒经历是塑造

健全人格的“隐性课程”

正确处理游戏中的交往遇挫事件，对幼儿发展具有深远影响，其价值超越了即时冲突解决本身。

首先，这是幼儿构建健康自我认知的关键转折。当幼儿理解“被拒绝不等于被否定”，就能逐步形成稳定的自我价值感，避免将具体情境的失败泛化为对自身人格的怀疑。教师若能引导其理解情境性因素，如角色已分配、空间有限等，则有助于建立“我的价值不取决于单一事件”的健康认知。在上述案例中，教师可帮助小溪分析：“桐桐说人够了，是因为收银台只有一个位置，并不是她们讨厌你，不想和你玩。”

其次，此类事件为培养幼儿心理弹性提供真实情境。有研究发现，经历过中等强度挫折的幼儿更擅长用理性调节情绪。而那些被过度保护的幼儿，就像从未经历过风浪的船只，稍有波涛就会倾覆。因此，恰当的失败体验反而能强化幼儿心理韧性。关键在于帮助幼儿建立起新的认知框架——把“我不行”转化为“我发现了新的改进点”。在幼儿园中，我们时常会组织一些具有挑战性的活动，比如“徒步登山”“阳光杯体育大会”等，让幼儿在安全的环境中去经历挫折和克服困难。通过这些活动，幼儿学习如何调节自己的情绪，如何在失败后重新振作，这种心理弹性是他们未来面对更大挑战时的重要心理基础。

最后，社交困境是幼儿学习创造性解决问题的实践场。面对社交困境，教师可以引导幼儿尝试不同的解决策略，如新增角色、等待时机、另启游戏等。在一次建构游戏中，中（2）班的希希想要加入其他小朋友已经进行了一段时间的城堡搭建游戏，但被拒绝了。于是，希希观察了一会儿，发现他们还需要一些装饰材料，便主动提出可以帮助寻找材料，从而顺利融入游戏。这种创造性解决问题的方式，是重要的社交技巧。

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构建“预防—介入—转化”

三维支持系统

认识到交往遇挫的教育价值只是起点，真正的挑战在于如何将理论转化为可操作的实践体系。教育者需要构建一个涵盖“预防赋能—适时介入—长效转化”的三维支持系统，既要在日常活动中埋下幼儿社会情感学习的种子，又要在冲突现场铺设解决问题的阶梯，更需通过环境与机制让成长经验沉淀为终身能力。

首先，预防性赋能需渗透于日常活动中。一是开展社会交往活动。教师在活动中通过创设具体问题情境，引导幼儿识别情绪、用适当的方法表达情绪以及解决相关问题。二是进行区域游戏模拟。教师可以创设“社交预演区”，用情境卡牌游戏模拟多元场景，引导幼儿掌握观察游戏状态、提出角色创意、尊重群体决定等社交策略。三是借助主题绘本学习。例如，绘本《被拒绝也没关系》《小兔子学沟通》等，可以帮助幼儿缓解情绪，区分“行为拒绝”与“人格否定”，建立“被拒是游戏需要，不是我不够好”的认知框架。

其次，适时性介入需把握引导艺术。当拒绝事件发生时，教师可以实施“脚手架式引导”。首先帮助幼儿识别情绪：“小溪现在心里很难过，对吗？”继而通过开放式提问启发思考：“除了收银员，超市还需要采购员整理货物吗？”若群体坚持拒绝，则引导被拒者发现替代选项：“美工区正在筹备画展，需要一位色彩顾问，这个工作需要特别细心的小朋友。你想去试试吗？”这种引导既不破坏原有游戏秩序，又为幼儿铺设解决问题的阶梯。

最后，长效性转化需形成教育闭环。教师可以实施勋章激励计划，当幼儿自主运用策略化解冲突时，授予特制勋章并邀请其分享经验。同时，教师还可以构建家园共育链，通过家长会、电话沟通等多种形式，向家长传授“四步回应法”：第一步，识别情绪，共情表达，如“妈妈看到你很难过”；第二步，重构认知，帮助幼儿明晰问题所在，如“他们可能需要先完成这个游戏”；第三步，策略讨论，聚焦问题解决，如“我们想想有什么办法”；第四步，强化自信，肯定幼儿，如“你主动邀请的样子特别勇敢”。

交往遇挫不是需要消除的“教育事故”，而应被珍视为促进幼儿发展的“成长阶梯”。作为教育者，我们既要成为敏锐的情绪翻译者，帮助幼儿理解被拒绝背后的本质，更要成为智慧的策略引导者，通过系统化的支持体系，让每个幼儿都能在人际碰撞中淬炼出“被拒绝后依然自信，遇挫折时敢于创新”的品质。这既是学前教育的专业担当，更是对生命成长规律的深度敬畏。

《中国教育报》2025年06月08日 第03版