第２７卷第３期 华东师范大学学报（教育科学版） ２００９年９月 Ｖｏｔ．２７，Ｎｏ．３ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅａｓｔ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ） Ｓｅｐ．２００９ 教育如何促进人的幸福？ 金 生铱 （南京师范大学道德教育研究所，南京２１００３６） 摘要：教育如何促进人的幸福是教育学的重要议题。幸福不是快感，而是人在生活中表现 出的整体的精神状态，是精神获得卓越发展的关善生活的实践。教育只有引导人追求和实践美善 生活，才能促进人的幸福。同时，教育促进幸福，一方面要培养受教育者获得有益于实现幸福的 生活能力和内在品质，另外一方面要引导受教育者提升和发展德性，实现人格精神的优秀。惟有 德性的教育，才能促进人的幸福。 关键词：幸福；美善生活；德性；德性教育 在当下的教育理论及实践中，教育学关于幸福的观念是混乱的；教育究竟怎样促进人的 幸福以及能够为人的幸福提供什么的问题是不明的。 如果教育应该贡献于个人幸福和社会 幸福，那随之而来的问题是：教育如何才能真正地促进人的幸福？促进幸福如何与实现培养 人的精神品质的目的相一致呢？ 当讨论教育与幸福的关系的时候，我们必须提供可信的关于幸福的观念，必须了解个人 的生活如何追求幸福，理解幸福与共同体的幸福之间的关系，理解幸福与促进个人的优秀和 共同体的良善之间的关系。教育学所理解的幸福观念应当在人的当下生活与未来生活之间是 不冲突的，在个人的幸福与社会的幸福之间也是不冲突的；在个人的幸福与个人的道德发展 和人格养成之间也应该是不冲突的。＠ 一、教育为了快乐吗？ 尽管现实中人们很少承认把快乐当作幸福，但实际上幸福的主观感觉使得人们往往把幸 福看作是快乐。如果快乐就是幸福，那么，教育是否就是为了人生的快乐呢？或者，我们是 否可以说为了受教育者的快乐而教育呢？ 快乐主义伦理学把人们能够经验或感觉的快乐当作幸福，他们认为幸福在于个体感受到 的快乐，快乐具有绝对的价值，是人唯一被欲望的对象，是人生可欲的目的善（ｔｈｅ ｕｌｔｉｍａｔｅ ｇｏｏｄ），所有其它能够实现快乐的事物都是实现快乐的工具或手段。但快乐是否是人生的目 的呢？幸福是否是快乐呢？ 如果快乐是人生的终极目的，那人的生命、生活以及与人相关的一切都构成了人获得快 乐的工具，但是，快乐能否担当得起生活的目的呢？显然，人的实践和行动并不一定与这样 的快乐相协调，有些行动并不以快乐为目的，也不构成快乐的条件，或者说，把快乐作为预 先存在的人生目的，就意味着把人的本性中道德、精神、伦理、价值观念甚至人性的优秀作 １２ 为获得快乐的手段。人生活的客观内容成为生活的快乐感受的手段。这样，人如何存在的伦 理问题就变成了人如何获得快乐的心理问题。 如果快乐是生活的目的的观念是正确的，那就会使得我们的生活追求那些能够满足人们 快感的事物，比如，金钱等，人生就可能以这些具体的可占有的事物为目的。但是，当人生 以这些满足快感的事物作为追求时，人生就是无法餍足的，因为欲望物是不断变换的，这样 人无法却获得快乐，一种欲望物获得的同时，也就意味着从这种欲望物中获得的快乐随之消 失。所以快乐是间歇性或消费性的，难以承担表达完整的生活状态的意义。 快感的满足是否就是幸福呢？哲学家诺齐克有一个著名的思想试验：假如有一台机器， 它可以给一个人的大脑的快感神经不断进行刺激，仅凭这种刺激可以使人感到自己任何的欲 望都得到满足，感到无比的快乐，那么这个人是否在自己的一生中应当插上这种机器呢？或 者说，他可以插上这种机器而获得快乐，但他是否幸福呢？ 快乐当然是人生可欲的一种情感状态，但是由于人生不仅仅以快乐为目的，人生中还有 许多其他的内容，如，我们在人生价值实现中可能体验到完满，我们在音乐欣赏中体验情感 共鸣的和谐，我们在体验大自然中的美时的心灵的升华，我们感受到的友情的珍贵，等等， 毫无疑问，快乐仅仅是其中之一。从这个意义上讲，快乐无法形成与生活的整体关系，无法 构成生活的唯一的追求。快乐所牵涉的身体的或外部的利益本身绝对不是蕴含生活幸福的行 动，快乐无法构成生活或者人生的本质。快乐作为一种情感状态，无法涵盖生活或人生幸福 的丰富的精神意义。 毫无疑问，快乐也是一种内在善，即其本身具有内在价值，而且人生也是因为其有内在 价值而把快乐看作人生积极的体验。一个在快乐中成长的受教育者的身心更健康，他的个人 生活可能更趋向道德。但是，我们应当恰如其分的把快乐看作是生活的整体范围中一种特殊 的情感体验，而这种体验仅仅是在我们追求一种善的生活的心灵状态和精神感受。从这个角 度看，快乐是幸福中应该有的：在指向幸福的生活中，人有快乐，幸福的生活本身令人愉 悦，但这种愉悦不是欲望满足之后的快乐，而是生活因幸福而使人感到惬意。 如此看来，教育为了快乐就是一个错误命题。尽管没有人明确的主张教育为了快乐，但 是在实际的教育取向中，人们往往把幸福等同于快乐，为了明日或当下的快乐满足而教育。 教育不可能为了单纯的快乐，那种单纯为了快乐的教育，事实上无法解决当下的快乐与长远 的快乐的一致性，也无法解决为了个人的快乐而破坏他人的利益和公共利益的问题。而且， 单纯为了快乐的教育导致受教育者为了快乐而“找乐”，把快感作为获得教育的动机，这使 得快乐价值僭越了伦理价值，因此，无法教导受教育者理解整体的生活所面对的问题，无法 引导受教育者去担当生活的严峻，无法启迪受教育者去反思应该过怎样的生活，反而败坏了 受教育者的生活精神，这种教育除了误导个人把教育当成一种获得快感的工具之外，并不能 引导受教育者追求生活的幸福或者过一种有价值的生活。 二、教育促进幸福——引导美善生活的实践 我们的教育其实往往给人允诺的是未来快乐的生活，但如果快乐不能够给人生带来真正 的幸福，那么，教育的这一允诺和追求就是虚妄的，也是误导的。 如前文所言，为了快乐的教育并不能引导人过一种幸福的生活，因为快乐所蕴含的远远 小于生活所包含的丰富内容。我们必须寻找教育所理解的生活或人生能够赋予人的真正幸福 是什么，或者说，我们必须理解怎样的生活才是幸福的生活。教育如果要引导受教育者追求 ｌ３ 幸福，如果要担负为受教育者的一生的生活幸福做准备的责任，就必须思考受教育者怎样生 活才是幸福的，思考如何引导受教育者生活得有价值。 亚里士多德把幸福看作是生活的终极目的 ，这是符合生活的本质的。生活是为了追求 幸福，就是意味着创造一种有价值的包含幸福的生活！生活不可能以生活之外的事物为目 的，如果是那样的话，生活本身就被异化了。幸福是生活本身最高的终极目的，意味着生活 在幸福之外不可能有别的目的，其条件性的手段性的事物都无法成为生活行动的终极目的。 因此，幸福是人生活的规范性目的，也就是说幸福对人的生活提出了价值要求，人的生 活正是在符合这种价值要求中体会到幸福。从这个意义上说，幸福是在人的生活中表现出的 整体的精神状态，它不仅是一种生活状态，而且也是人的心灵状态，是精神获得卓越发展、 实现人之为人的德性能力的状态。就幸福是生活状态而言，幸福是我们过值得过的生活状 态，或者说，幸福是价值实现的行动和心灵状态，是在追求美善生活（ｔｈｅ ｇｏｏｄ ｌｉｆｅ）中的 心灵状态和生活状态。 体现我们的价值理想的生活实际上是美善生活，因此我们在实践美 善生活中才是幸福的，才具有幸福的心灵状态。这不是生活的某个方面所能表现的满足，也 不是简单的某个时间的心理体验。幸福是整体生活实践的精神状态。可以说，幸福就是美善 生活的实践过程，美善生活就是幸福④，或者说，幸福是美善生活本身，追求和实践美善生 活的过程就是实现了幸福生活的过程。 美善生活表现出自主、健康、惬意、正义、和谐的特性，它是值得过的、也是应该过的 生活。因为只有在这种生活中，人所具有的人性力量、生命价值才能实现，人之为人的品格 实现发展。因此，只有追求和过这种美善生活，生活才是一种幸福的实践，虽然从主观来 说，幸福表现为美善生活给予人的一种心灵愉悦的感受，但是，幸福不是来源于美善生活， 而是美善生活的实践本身。 幸福是美善生活的实践，意味着离开了美善生活的亲为就无所谓幸福，因此，幸福不是 一种他人能够带来的经历、感受和物品。幸福是生活行动所追求的，或者说幸福是一种生活 方式和生活行动。幸福只有存在于有价值的生活实践之中。 幸福是美善生活本身意味着幸福必然包含着善的追求，追求幸福生活，也就是过一种善 的人生，成为一个“好人”，这是伦理地对生活的守护和治理，从而发展和培养人的优秀。 好生活就是善生活，也就是能够产生幸福的生活过程，或者就是幸福生活本身，同时，也是 一个人成为好人的过程。在这个意义上，幸福与生活的价值实践以及人性的升华是一致的。 在这个意义上。教育与美善生活的目的是相通的。美善生活意味着人的精神不断优秀和 提升的过程，或者说，幸福本身意味人在生活实践中实现精神品格的优秀，这是每一个人在 创造美善生活的人生中也就是创造幸福中实现的。美善生活或者幸福使得我们自己以及我们 的生活本身具有了丰满的灵韵，使我们享有平安、和谐和福祉，也使我们具有一种独特的精 神气质，使我们的精神优异地表现在我们的生活中，使我们的品格得以提升。这样的幸福是 与教育的价值一致的。 从这点来看，教育所倡导和促进的幸福就是人生的价值实践过程中的精神状态，也是人 的精神实现优秀或卓越发展的心灵状态。教育只有引导人过有价值的生活才能促进人的幸 福。如果幸福是美善生活的实践，教育促进人的幸福，就是促进人的美善生活，就是引导人 追求和实践美善生活。 三、教育促进幸福——培养获得美善生活的能力 如果幸福是美善生活的实践，幸福就与每个人生活是否追求“善”相关。生活追求的 ｌ４ 善构成了幸福生活也就是美善生活的要素和内容，这是人实践美善生活（幸福）的条件和 内容。人在生活的实践中需要和获得的善事物（ｐｒｉｍａｒｙ ｇｏｏｄｓ）有不同的特点，教育在帮助 人获得不同的善事物上有不同的指向和作用。 １、美善生活需要的条件善。幸福需要一定的外在条件的支持，这主要是过体面地、有 尊严的生活的物质条件，比如一定程度的财富，外部环境条件，如生态环境，等等。这是我 们追求美善生活必然需要的善事物，也就是幸福依赖的外在客观条件。这些外在价值之所以 对于幸福有好处，是因为它们依赖于我们的需要，是因为我们需要才构成了外在善事物的价 值。它们是有效善或外在善＠，即对我们的美善生活是有效的，但是是外在于生活的，而且 只有我们在实践美善生活的需要基础上，才是有效的，因此，它们仅仅是实现幸福生活的 手段。 这一类善事物对美善生活有时具有重要的影响，但不会构成根本的决定性影响，因为许 多外在的善事物的获得，部分或者全部取决于超越我们能够控制的外部环境，它们是机会性 的，不完全依赖于我们的选择和行动。我们拥有它们，一方面依赖于我们的合理、合宜的行 动，另一方面确实也依赖于外在环境因素。 这一类的外在的善事物对于我们的美善生活的影响，还取决于我们对待和处理它们的理 性、美德和态度，我们主观的个人品质调节着它们对于美善生活的作用，比如，当我们遭遇 厄运的时候，我们可能以坚强的毅力克服困难，以乐观的精神希望未来，从而使得我们在不 利的情况下，也能够追求美善生活，创造幸福。 从幸福生活的工具性或条件性事物来看，教育促进人的幸福当然包含对人谋取这一类善 事物的能力的培养，人的知识以及能力或生活技能都在获取生活资料的过程中起重要的作 用，它们使得人能够有效、合理、适宜地去获得满足生活需要的事物；同时，教育所培养的 生活态度、理性精神以及道德品质使人能够正确地理解幸福与物质利益的关系，理解自我与 世界的关系，从而能够建立积极乐观的生活态度，使人能够在艰苦的生活环境中追求幸福。 ２、美善生活依赖的优秀善。这是指那些能够帮助人实现自己的能力、使人性得到发展 的事物，如知识，技能，才智，美的鉴赏力，好的生活习惯，健康，荣誉、友谊等等。这一 类善事物具有一种使得我们的人性品质得以优秀和提升的价值，拥有他们，可以使得我们自 己更加卓越和优秀，也就是使得我们具有更好的品质。 这一类的善事物都是人应该欲求、应该拥有的内在善事物。它们一方面是人性向优秀发 展的必然需要的事物，另一方面，它们也是个体可以选择、应该选择的善事物，这是指个人 完全可以通过合理、合宜的行动而获得它们，比如，好的行为习惯，只要个人选择，就一定 能够养成，知识、才智、技能等也是如此。对于这一类善，行动主体通过自主的行动就可以 获得或实现。 这一类善事物是内在善的，其本身就具有好的价值，同时，它们是生命或生活本身必然 依赖的，它们对于我们的美善生活具有根本性的影响，如无知就可能限制我们对生活的理 解，限制我们对于世界的认知，给我们的生活实现价值造成障碍。由于幸福生活本身带来的 是人性的不断完善化和优秀化，⑨优秀善的获得是幸福的必需条件。毫无疑问，教育在帮助 个人拥有这一类善事物方面发挥巨大的力量。教育面向人性向更优秀的方向发展，虽然知 识、才智、能力，好的生活习惯等等不是人性优秀的全部，但无疑也是重要的方面。教育能 够促进人的美善生活或幸福的原因之一，就是能够帮助人选择并努力获得这一类内在的善事 物，使人获得判断美善生活的实践方式、确定自己合宜的需要、处理生活面对的实际问题等 １ ５ 方面的知识、能力和才智，养育人的智慧，使人在教育的培养中形成好的生活方式，等等。 教育之所以能够促进人的幸福，就是因为教育能够直接促进人获得作为幸福的必要条件的优 秀善。这是为了人的幸福而教育的内涵之一。所以，教育教授知识，培养能力，不仅仅是为 了获得生活资料的行动能力，更重要的是为了人格品质的优秀。这是教育的目的，也是教育 能够实践的。在教育与优秀善的关系上可以看出教育与幸福的内在关系。 ３、美善生活依赖的社会善品质。社会的组织、社会的各种制度、公共社群、工作社群、 交往社群、教育方式、社会风尚、公共福祉等的品质好与否，都对个人的美善生活影响深 刻。每一个人都需要具有良好品质，以促进和帮助个人创造美善生活。社会的正义、公平、 一 平等权利（包括自由权利和认可的权利等）、正派等，都是个人的幸福所需要的不可或缺的 社会价值和社会条件，社会为了保障人追求幸福，就必须保障各种基本权利、促进社会正义 和公平、营造高尚的社会风范、扩大公共福祉。 社会的善品质是一个社会在追求好社会的过程中形成的，好社会是实践美善生活的背景 性的公共时空，它也是公共福祉（公共幸福）一种体现。人类组织社会的目的之一，就是 创造公共福祉（公共幸福），从而使得公共福祉能够贡献于个人的幸福。 社会的善品质以及社会所保障的自由、正义、平等权利等善，虽然体现为社会的作为， 但是与每个人的美善生活的实践具有重要的关联，这不仅是因为它们提供幸福的条件，而且 因为是社会的善品质也是个人的美善生活的结果，或者说，个人美善生活不仅创造个人幸福 利益，而且也创造社会的利益，即创造和扩大社会的公共福祉，如社会正义的确立也依赖于 个人的正义感；社会平等的保护个人权利也需要个人对他人的权利平等的尊重；社会的风尚 也需要每一个人的道德行动的维护，等等。每一个人都是共同体生活的合作者和参与者，社 会的善品质是每一个人共同营造的，每一个人都具有这种为共同体生活造福的义务，从这一 点来说，个人的幸福与公共的幸福联系在一起的，个人的幸福与公共幸福处在相互一致的关 系之中。⑩ 每个人在追求幸福的过程中有选择自己的生活理想的自由和实现自己的价值的自由，好 社会是促进个人实践美善生活的实质性自由的重要条件。一个正义、公平的好社会尊重个人 的选择，在帮助每一个人追求生活的合理性的目的方面做出力所能及的制度性安排＠，必须 给个人的福祉的发展提供了有利的保障。因为个人幸福是通过实施一种合理性的生活目的 （支配性的目的）而得到的，所以，合理性的生活目的的实现是个人幸福的重要内涵。 教育的任务之一就是扩展学生实现生活的合理目的实质自由和实质能力。教育对于发展 机会、教育资源等的分配是否正当，教育行动是否合价值，等等，都是影响学生的发展的重 要因素。教育机会、教育资源、教育分配方式、教育的善品质等等，都构成了影响受教育者 积极形成生活合理性目的的判断、实践生活目的的能力等方面的重要因素。在教育权益、知 识、能力、尊重、关心、认可、机会、资源、条件、引导、指导等方面，如果教育不公正或 者不正义、教育不平等、不合价值，那将对一个人的生活目的的选择、生活前景的期望、实 现幸福的能力造成严重损害。 教育要促进人的幸福，就要消除限制实质能力发展即限制自由的因素，消除任何对追求 和实现个人生活的合理性目的构成的限制和障碍。在这个意义上，教育促进幸福意味着对于 受教育者的基本权益的保障，对于实质性自由的促进，对于不同的生活理想的尊重，对于受 教育者的平等的关怀和平等的尊重，这些都关涉教育的善品质的实现，即教育的正当性的实 现。同时，教育对受教育者进行权利教育，也是个人伸张权利、扩展自己的实现幸福的能力 １６ 的重要组成部分，特别是在一个缺乏正义的社会里，对受教育者的公民意识、公民道德风 范、公民权利的教育更加重要，通过教育，让公民判断＿个政治社会的善，形成合理地改良 社会的行动方式，形成改善社会的道德环境的行动。教育保障学生的权利，培养学生对社会 公共生活的参与和合作能力，引导学生关心公共幸福，这本身就是教育促进个人幸福的 任务。＠ ４、美善生活要求的行动善。主体应当去做的善事物是实践幸福生活的具体行动，即善 行，或者说个体怎样去做一个德性优秀的人。主体应当去做的善事物，意指怎样把人格理想 付诸于具体的行动，由于这些行动都指向高尚价值，所以是善的，这种具体的行动包括帮助 获得实践美善生活的可支配的资源和事物，表现个人价值的行动如工作等，以及促进个人能 力、提高素质的行动，对于个人实现合理的生活的目的有价值的行动。个人的善行动也包括 对他人有价值的行为。这都是人的道德行动的内容。 毫无疑问，教育要促进人的善的行为，也就是要促进人对于他人、对于社会、对于自然 和个人的道德上有价值的行动，这是与促进人的幸福完全联系在一起的，因为，人的幸福与 他的善行是一致的。教育对于受教育者追求幸福的具体行动的能力包括判断力、胜任能力、 价值实现的效能等的培养，是教育促进人的幸福的重要内容，同时，教育对于人的生活智慧 的发展、交往能力的发展、道德实践能力、行动后果的评价能力，都是提升主体的善行为的 方式，是促进幸福的方式。 四、教育促进幸福——培养追求幸福的德性品质 人的幸福与人应当怎样存在、应当成为什么样的人是一体的，因为，怎样做人与怎样生 活是一致的。生活的过程就是做人的过程，想做什么样的人就过什么样的生活。谋求人生就 是谋求幸福，做一个好人与谋求幸福是不矛盾的，在价值意义上，可以说“谋求幸福就是 做好人”。＠ 幸福生活的实践依赖于我们做人的理想，或者说，我们的幸福依赖于怎样在生活中做人 和做什么样的人。我们是否培育了属于人性中的优秀品质，是否形成和谐完满的人格，我们 是否选择过一种应当和值得的生活，这些与幸福的追求是相通的。因此，幸福依赖于人性的 优秀，依赖于人的道德价值的实现，也就是与人的灵魂的善——德性不可分割。人性的伟大 在于对于优秀品质——德性（ｖｉｒｔｕｅｓ）的追求和培养，这是人之为人的高尚价值的实现。人 的生活不是一种盲目的冲动，而是一种对理想自我的追求，生活的意志表现为对自我和生活 的价值期盼，表现为追求道德人格。向这样的理想迈进，其实就是幸福的实践，幸福就体现 在人的理想的实践之中，存在于表现人格优秀的德性的获得之中。＠ 幸福意味着人在伦理地治理现实的生活，体现出对于生活价值的自觉性。所以追求幸 福，就是追问怎样在现实的生活中成为有德性的存在、应该遵循什么准则、应该渴望什么人 生的目的、怎样与他人一起生活等诸如此类的问题，一旦人们询问此类问题，实际上就开始 了对生活的反思和对自我的治理，也就是形成与幸福的紧密相关的德性。 幸福与德性相伴而生。德性是一种使人成为善良、高尚的并使人出色地实现其价值的品 质，或者说，德性是生活者在生活中实现的优秀品质，它是人是否配享幸福、是否获得幸福 的关键。幸福最为根本的是实现了人作为人的真正的生活及其价值，而德性就是人内在本质 性的体现，就是优秀和卓越的精神品质。这意味着幸福与德性在人的生活中不可分，追求幸 福需要人学习和培养优秀的德性品质。德性的优秀与幸福是一致的，因此，追求幸福实际上 １７ 与追求德性是一体的。 如此看来，幸福生活是道德高尚的生活，就是以德性铺垫人生的生活。德性本身使人高 尚，并且能够使人充分地实现生命价值。可以这样说，期望幸福的实现，就一定通过德性的 追求与获得，没有德性是不可能幸福的，恶德无法使人获得幸福。如，贪婪、懒惰、忌妒、 冷酷、刻薄、卑鄙、阴险、自私、放纵等恶德无法使人实现真正的幸福，也是不可能真正地 使人内心真正实现完满。缺少了德性不仅缺少了一种对抗各种内部和外部恶的精神和力量， 也无法满足生活实践所要求的人性的优秀标准，生活因此而是有缺陷的，甚至会使人自身滋 长出恶德，从而带来对幸福的破坏。 德性与幸福在现实中是互相生成、互相促进的。德性作为一种恒定的精神品质，它创造 和维持一种优秀的有意义的生活行动，使得生活向着更为高尚的可能生活敞开了自身，使生 活行动具有审美的和价值的实现，德性同时为人创造一种审慎生活的取向，它使得那些平 庸、无望、媚俗、低级、无德的行动远离人，在生活的任何情景中，使人有勇气面对生活的 困难和障碍而坚持生活的理想，创造在具体处境中的幸福。 德性是人在追求美善生活（幸福）中收获的品质，这种品质使人高尚和优秀，使人善 良并卓越地发挥自己的能力的品质，又使人能够幸福。离开了有德性的生活实践，就没有善 和幸福而言。德性对于获得它的人是一种幸福源泉，因为德性的获得给人的生活带来个人内 在的价值感，并同时激励人通过实践美德而获得生活的幸福。 幸福生活是合于德性的，是实践德性的活动，而德性是人在受过教化的生活中表现与获 得的，通过学习和教化而得来的，德性不是先天的禀赋，而是后天的教化和实践的结果。德 性的教化不仅包含着对什么是德性的教育，而且也包含着对人的各种欲望与非理性的情感通 过理性的发展而节制和引导，包含着教育人理解和实践构成什么是最好的值得过的生活，理 解实践德性的目的是为了实现自身的人性所蕴涵的卓越本质。同时，通过德性的教化，受教 育者形成美善生活（ｔｈｅ ｇｏｏｄ ｌｉｆｅ）的知识和智慧，这样才能在生活中形成理性的判断和选 择合理的生活行动，人才过幸福的（美善）生活。 因此，教育通过合价值的内容和方式引导受教育者培养和发展德性，才能真正促进人的 幸福，为了幸福的教育，其实就是为了德性的教育。教育只有通过发展德性，而促进幸福或 美善生活，除此之外，别无他法。 在近代以来，幸福生活的内涵发生了颠覆性的变化。建立在以德性为基础的幸福生活逐 渐地被现代的以自然欲望为基础的快乐生活所替代。快乐生活是一种不断满足人们膨胀的欲 望的生活。因此，幸福指满足了人的欲望。似乎个人对幸福生活的创造仅仅是对这种外在事 物的获取和争得，而不需要通过德性的自我培养，或者说，德性已经不是构成幸福生活的根 本价值，自我治理和精神的优秀不是幸福生活的内容，而追逐和获得、放纵和满足、铺张和 显赫反而成为幸福的象征，或者幸福成为不关涉公共生活价值的个人满足的单纯的心理体 验。这样的快乐生活把生活本身当作了没有善恶之分的欲望满足活动，生活本身的严肃性被 忽视了。但是，在这样的“快乐”生活中，个人无法获得来自生活本身的道德经验，也无 法获得超越的生活理想，生活本身无法通过反思而促进生活者的精神品质更高尚。这样的快 乐生活其实在瓦解美善生活，由于幸福转换成了享乐，个体在这种生活中无法理解精神的更 高尚的追求是什么，不知道给自己的生活赋予更高的意义，只知道顺应欲望而生活。这种生 活不是美善生活，不是幸福应当包涵的。 现代性教育可能更多地促进受教育者的快乐而不是幸福，不是把快乐看作是蕴涵在幸福 １ ８ 或美善生活之中的精神感受，而仅仅把快乐看作是快感的情绪表达或者欲望满足，因此，教 育在给受教育者直接营造快乐的时候是误导的，或者在教导受教育者追求的幸福人生是误导 的，教育仅仅考虑的是不是有快乐的情绪，而不考虑受教育者是否过美善生活。学校教育在 允诺为受教育者。幸福人生奠基，但却没有充分引导他们理解幸福的真正内涵，特别是并没 有完善地为受教育者的美善生活提供合适的教育善，没有合理地提供教育能够且必须提供的 善事物，很少教给受教育者获得幸福的善行为（合理、应当和合宜的行动）。教育也许就像 我们的社会一样，有意无意地给受教育者的美善生活（追求幸福的实践）制造各种障碍。 我们的教育是为了幸福吗？ 教育要促进人的幸福，就必须对受教育者进行德性教育，通过德性教育而提升和发展健 康的精神和人格，提升实践美善生活的实质能力和智慧，从而引导人追求真正的幸福。德性 的教育可以把人的完整品质的发展统合起来。惟有德性的教育，才能既促进人的幸福，又促 进人的整体品质的提高。教育要真正促进人的幸福，就应当抵御现在流行的快乐欲望对德性 的败坏，就必须从培养人的优秀德性开始，也就是以培养优秀、健全人格为教育的根本 目的。 注释： ①怀特在《再论教育目的》一书中正确地指出，许多人把取得更高的社会地位、过一种富足、快乐、舒适的生活看 作是幸福，也正是在这个意义上谈论教育与幸福关系。参见怀特：《再论教育目的》，教育科学出版社１９９７年版，第 ２７页。 ②我们不能在教育中提出一种与教育促进人的品质优秀发展的目的相冲突的幸福观。参见Ｎｅｌ Ｎｏｄｄｉｎｇｓ（２００３）， Ｈａｐｐｉｎｅｓｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，Ｐ．１６８． ③在教育关于幸福的理论中，这些关系之问必须是一致的，否则就会违背教育的价值和意义。 ④Ｎｏｚｉｋ，Ｒ，ｔｈｅ Ｅｘａｍｉｎｅｄ Ｌｉｆｅ：Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ Ｍｅｄｉｔａｔｉｏｎ，Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｓｉｍｏｎ＆Ｓｃｈｕｓｔｅｒ，１９８９．ＰＰ １０４—１０８． ⑤⑦［古希腊］亚里士多德：《尼各马克伦理学》，廖申白译，商务印书馆２００３年版，第９、２２页。 ⑥哲学表示幸福的概念还有ｗｅｌｌ—ｂｅｉｎｇ，ｆｌｏｕｉｒｓｈｉｎｇ，ｅｕｄａｉｍｏｎｉａ，而且使用最多的概念是ｅｕｄａｉｍｏｎｉａ和ｆｌｏｕｒｉｓｈｉｎｇ。 ⑤幸福或美善生活也不是高不可攀的，而是每一个人在平凡的生活和平凡的工作中都在追求的。 ⑧需要是在人类的共同性层次而言的，也就是人性基础上的共通的需要。参见阿德勒：《六大观念》，团结出版社 １９８８年版，第７７页。 ⑨包尔生：《伦理学体系》，中国社会科学出版社１９８８年版，第２１５页。 ⑩如果幸福是美善生活的实践，那美善生活的实践本身包含着对公共幸福的促进。 ⑩所谓合理性的目的，是指生活的计划的提出和实现建立在道德约束的基础上；所谓支配性目的是指人在生活中决 定他个人是否幸福的根本性目的。参见罗尔斯：《正义论》，中国社会科学出版社１９８８年版，第５３５页。 ⑩金生铖：《什么是正义而叉正派的教育》，《教育研究与实验》２００６年第３期和《正义作为道德教育的条件》，《教 育：思想与对话》第二辑，教育科学出版社２００７年版。 ⑩赵汀阳：《人之常情＞，辽宁人民出版社１９９８年版，第１４５页。 ⑩［美］弗兰克纳：《伦理学》，兰联书店１９８７版，第１３３、１４１、１９３页。