绪论 第一章 教育的概念（我把绪论与第一章合在一起了）
一、掌握教育、学校教育、教育学等概念的含义，教育的构成要素。
教育：广义的教育：是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。
狭义的教育：即学校教育，是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。
学校教育：学校教育是与社会教育相对的概念。专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度重
要组成部分。一般说来，学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。
教育学：教育学是研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。 教育的构成要素： 1、受教育者
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
受教育者也是社会的现实的活生生的人，他们不是教育活动可以任意涂抹的白板或加工的素材，而是学习活动的主体。 2、教育者
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。 教育者在教育活动中起主导作用，主要表现在两个方面：指导与管理
教育者：担任教的责任，施加教育影响的人。教育者处于法律、传统、知识及师生关系上的主导地位。这种地位既是一种权利，更是一种责任和能力的考量。 受教育者与教育者的地位有一定的相对性。
受教育者与教育者相对于教育活动的其他要素，都是教育的主体，他们之间又是互为主客体，互为条件的关系。（交互主体，复合主体，主体间性）
3、教育中介系统
教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。
其中，教育者与受教育者作为教育的主体因素，是决定性的；同时，在现代教育中，教育影响尤其教育内容（课程）和教育手段的现代化具有越来越重要的重要。
但相比之下，这些“物”的因素最终要通过主体的创造和合理的开发使用、发挥作用。
二、 了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络。
起源：教育神话起源说、教育生物起源说、教育心理起源说、教育劳动起源说，也称教育的社会起源说 教育的形态有三种：学校教育，家庭教育，社会教育
我们可以将教育的历史发展分为三大时期；一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来教育。
三、 了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。例如《学记》、《理想国》、《论语》、《雄
辩术原理》、卢梭、梅伊曼和拉伊、布鲁纳、布鲁姆、凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、班巴斯基、陶行知、杨贤江、蔡元培等教育家或教育著作在教育史上的地位。掌握夸美纽斯、赫尔巴特和杜威的主要教育思想。
柏拉图 亚里斯多德 《学记》 《论语》 《理想国》 《雄辩术原理》 《爱弥儿》在思想观念方面对后世教育思想家产生重要影响 《教育过程》 古代教育思想的产生和教育学的萌芽（中国） 古代教育思想的产生和教育学的萌芽（欧洲） 古希腊“三杰”：柏拉图、亚里斯多德、苏格拉底 卢梭 卢梭的教育思想被誉为旧教育和新教育的分水岭 教育研究更加深化 布鲁纳 1）强调认知能力的发展 2）重视掌握“学科的基本结构” 3）提倡“从发现中学习” 布鲁姆 凯洛夫 制订出了教育目标的分类系统 《教育学》 《教学与发展》:强调教育应走赞科夫 班巴斯基 杨贤江 在学生发展前面，促进学生的一般发展 《新教育大纲》 提出教学过程最优化的理论 这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。 《大教学论》是世界上第一部以教育为研究对象的著夸美纽斯 作，是独立形态的教育学的开端、教育学成为一门独立学科的开始 《普通教育学》标志着教育赫尔巴特 学开始成为一门独立的学科。在教育史上被誉为第一部具有学科形态的教育学。 杜威（实用主义教育学）
《学校与社会》 教育即生活、学校即社会、做中学是杜威教育理论的重要部分。对世界教育发展有重大影响 根据儿童心理活动规律划分著名的教学四阶段：明了、联想、系统、方法 ，提出了教学的教育性思想 提出强调把一切知识教给一切人，即普及教育的思想 布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入 在中华人民共和国诞生后，全面学习苏联的一段历史年代里，凯罗夫的《教育学》成了中国各级师范院校的必读书。 四、了解教育研究的基本方法，包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。
1.调查法是教育科学研究中常用的基本研究方法之一。调查法通过各种方法与手段 ，有目的、有计划地搜集研究对象或现象的材料，以发现规律性的问题，获得研究成果。用这种方法，我们可以了解教育工作中存在哪些成绩或问题，有什么经验和教训，今后的发展趋势如何，有时还可找到原因与结果的某些联系。 (1)确定调查的目的（确定问题，形成假说；通过调查验证假说，使问题明确化，得出结论）。 (2)确定抽样总体。要从中进行抽样的总体应与要得到信息的总体（目标总体）一致。 (3)确定待收集的数据。一般只收集与调查目的有关的数据，过长的调查表会降低回答的质量。 (4)选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。 (5)编制抽样框。如学校名录、学生花名册等。
(6)确定需要的精确度。因抽样调查是要由样本推断总体，会带有某些不确定性。一般是对相对误差或绝对误差作出概率水平上的要求。 (7)估计样本容量，估计费用。
(8)抽样试验，在小范围内试填一下调查表，做些必要的改进。
(9)实地调查工作的组织。按抽样方案进行调查。对收回的调查表的质量及时进行检查。对不回答的表要有处理方案。
(10)根据所用的抽样方法进行数据分析。
(11)可对同样的数据采用其它的分析方法，以作比较。
(12)写出调查报告。留存有关总体的信息，它们可能对将来的抽样起指导作用。
2.实验法是教育科学研究中常用的基本方法之一。所谓实验法，是在严格的控制变量的条件下，有组织的操纵实验措施，根据观察、记录、测定与此相伴随的现象的变化来确定条件与现象之间的因果关系的方法。实验法可分为实验室实验和自然实验。前者在实验室内进行，后者在自然情境中进行。教育科学研究一般采用自然实验法。 实验法的目的在于查明研究现象发生的原因，它能够检验某一理论或假设的正确性。有人称实验法为教育科学研究的灵魂。
3.观 察 法，为了了解事实真相，从而发现某种现象的本质和规律观察法的步骤：观察法的实施分为以下三个步骤,步骤之一就是进行观察研究的设计,此步骤可分为如下几个方面：
.1）作大略调查和试探性观察。这一步工作的目的不在于搜集材料，而在于掌握基本情况，以便能正确地计划整个观察过程
.2） 确定观察的目的和中心根据研究任务和研究对象的特点，考虑弄清楚什么问题，需要什么材料和条件，然后作明确的规定。
.3） 确定观察对象。一是确定拟观察的的总体范围；二是确定拟观察的个案对象；三是确定拟观察的具体项目。 .4） 制定观察计划观察计划除了明确规定观察的目的、中心、范围，以及要了解什么问题、搜集什么材料之外，还应当安排观察过程：观察次数、密度、每次观察持续的时间，如何保证观察现象的常态等。
.5） 策划和准备观察手段。观察手段一般包括两种：一种是获得观察资料的手段；一种是保存观察资料的手段。获得观察资料的手段主要是人的感觉器官，但有时需要一些专门设置的仪器来帮助观察，如观察屏、计算机终端装置、更高级的如动作反应器等。
.6 )规定统一性标准。为了增加观察的客观性，为了便于衡量和评价各种现象，为了易于用数量来表达观察的现象，为了使观察结果可以核对、比较、统计和综合，必须事先考虑自己的观察可能涉及到的各种因素，并对每一因素规定出统一的标准。每次观察或观察同一现象的不同观察者，要坚持采用统一的标准去衡量。这主要在于，不同的研究项目常会涉及到不同性质的标准。
.7) 逐段提出观察提纲。在观察计划的基础上，应对每次或每段（几次同一性质上一内容的观察组成一段）观察提出具体提纲，以便使观察者对每一次观察的目的、任务和要获得什么材料非常明确。观察提纲可以包括本次观察要解决的具体问题，并且应当在前一次观察的基础上，经过深思熟虑之后提出来。
4、行 动 研 究 法。行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进改进工作，解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。（特点是边执行、边评价、边修改）。 模式基本是：计划——行动——考察——反思（即总结评价）。教师个体比较适用。另一种模式：预诊——搜集资料初步研究——拟订总体计划——制订具体计划——行动——总结评价。
5、历史法，以教育活动的历史人物、事件为研究对象，理解过去，并根据过去的事件及其发展，来理解现在和将来，为当今的教育发展服务。历史研究的素材主要是过去的著作、文件、档案等；也可以对当事人进行调查和访问，以获取研究素材。
第二章：教育与人的发展
一、掌握人的发展的基本内涵。
“人的发展”一般有两种释义：
（1）把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化； （2）更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。
广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。 狭义的个体发展是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。
人的发展是整体性的发展，包括生理发展，心理发展和社会发展。这三方面既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在人的发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。它们与教育所要培养的人的体、智、德、美等方面的发展是相一致的、交织在一起的。
从总体上看，人的发展十分复杂，是一个生活与生长并进的过程，是一个“给定”与“自我选择”、“自我构建”相互作用、相互转化的过程，是发展的各种因素相互制衡、相互协调的过程，它体现为个体内部的生理、心理、社会文化与外显行为方式的连续又较稳定的发展变化。
二、影响人发展的主要因素--遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用。
遗传：
（一）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性 （二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征 （三）遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响 （四）遗传素质具有可塑性 遗传决定论鼻祖：高尔顿 环境：
（一）环境是人的发展的外部条件 （二）环境的给定性与主体的选择性
（三）环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动 环境决定论代表：华生 个体的能动性：
（一）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的 （二）个体的能动性是人的发展的内在动力 （三）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗 教育：主导作用
（一）教育是一种有目的地培养人的社会活动 （二）教育主要通过文化知识的传递来培养人
知识的认识价值 知识的能力价值 知识的陶冶价值 知识的实践价值
（三）教育对人的发展的作用越来越大 教育决定论，教育万能论代表：洛克
影响人的发展的四因素在人身心发展过程中的地位：
1）内因
遗传是人发展的物质前提 主观能动性是人发展的决定性因素 2）外因
环境是影响人的发展的关键因素 教育在人的发展中起主导作用
三、掌握教育与人的发展的制约性（即书中的“人的发展的规律性”）。
（一）人的发展的顺序性 （二）人的发展的阶段性 （三）人的发展的不平衡性 （四）人的发展的互补性 （五）人的发展的整体性 （六）人的发展的个别差异性
（PPT上仅罗列了这六条，具体描述在课本P33）
第三章：教育与社会的发展
一、掌握教育的社会制约性。
（一）生产力对教育的制约
（1）生产力的发展水平制约教育事业发展的规模和速度 （2）生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构
（3）生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革 （二）社会经济政治制度对教育的制约
（1）社会经济政治制度的性质制约教育的性质 （2）社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的 （3）社会经济政治制度制约教育的领导权 （4）社会经济政治制度制约受教育权
（5）社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制 （三）文化对教育的制约与影响
（1）文化知识制约教育的内容与水平 （2）文化模式制约教育环境与教育模式 （3）文化传统制约教育的传统与变革
二、掌握教育的经济、政治与文化功能。
（一）教育的经济功能
（1）教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径
（2）现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径 （3）现代教育是提高劳动生产率的重要因素 （二）教育的政治功能
（1）教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化 （2）教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善 （3）教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设
（4）教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量 （三）教育的文化功能
（1）教育对文化的传递 （2）教育对文化的选择 （3）教育对文化的发展
三、掌握教育的相对独立性的表现及意义
教育的相对独立性的表现：
（一）教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会 （二）教育具有自身的活动特点、规律与原理 （三）教育具有自身发展的传统与连续性 意义：
不能忽视教育的独立性，否则，不可避免的会给教育带来一定的紊乱，甚至出现严重下滑，使教育改革或发展大起大落。
不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性，否则就会使教育走向“超经济”、“超政治”、“超文化”的错误道路，丧尸教育发展的社会基础和动力。
教育必须坚持自己独立的品格和立场 教育对社会的适应必须是有批判性的 教育对社会的适应必须是有选择的
第四章：教育目的
一、掌握教育目的概念以及教育目的与教育方针、培养目标的区别与联系。
教育目的概念：所谓教育目的，就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格
的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
广义和狭义的教育目的
（1）狭义：由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。
（2）广义：存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。各类教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
教育目的与教育方针、培养目标的区别与联系：
教育目的与教育方针：教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。教育目的是教育方针中核心和基本内容。正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。
教育目的与培养目标：教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求；培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，是教育目的的具体化。教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。
二、马克思关于人的全面发展的基本内容。
（1）人的发展是与人的活动相一致的。
（2）旧分工是造成人的片面发展的根源。
（3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。 （4）自由时间是人的全面发展的重要条件。
（5）人的全面发展是一个历史过程。
（6）生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。
人的发展实际上是指在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。
三、掌握教育目的价值取向的基本类型——个人本位论、社会本位论的代表人物与基本观点。
（1）个人本位论：代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、马斯洛、萨特等
基本观点：主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定
教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
（2）社会本位论：代表人物：柏拉图、荀况、孔德、涂尔干、诺笃尔普等
基本观点：主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和
建构教育活动的一种教育目的理论。
四、了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的。
1957年：毛泽东在最高国务会议上提出：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到
发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
1982年：新宪法规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。
1985年：《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育所培养的人才，“都应该有理想、有道德、有文化、
有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神
1986年：《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿
童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”
1993年：中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，要求各级各类学校认真贯彻“教育必须为社会
主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。 1995年：《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培
养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
综观建国以来我国教育目的的演变，不难看出：在我国社会主义建设的不同时期，存在着对人才培养的不同要
求；同时，不同时期的教育目的，又存在一定的连续性和稳定性，体现着我国社会对人才培养的基本精神。这种基本精神主要体现在三个方面：
（一）培养“劳动者”或“社会主义建设人才” （二）坚持全面发展 （三）培养独立个性
五、了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、综合实践活动）及其相互关系。
德育：我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用 智育：智育是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育。 体育：体育是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。
美育：美育是培养学生正确的审美观，发展鉴赏美和创作美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。（隋炀
帝“美能治病”的故事）
综合实践活动：综合实践活动是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实
践活动，包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术和信息技术等活动，积累解决实际问题的
经验、提高综合应用知识于实践的能力教育。
“五育”之间的关系：
（1） “五育”各有其相对独立性 （2） “五育”之间具有内在联系
（3） “五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性
德育不好出危险品，智育不好出次品，体育不好出废品，美育不好出低档品。
六、掌握我国教育目的的基本精神、当前我国教育目的实践中存在的主要问题以及实现的要求。
我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的、具有创新精神、实践能力、独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。 主要问题：使学生学习负担不堪重负
严重摧残了学生的人性 扼杀了学生的个性和创造性 挫伤了大多数学生的积极性
实现要求：培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。
PS：最后一个要点的主要问题和实现要求我不确定，你们最好自己再确认一下！
第五章教育制度
一、掌握教育制度、学校教育制度的概念。
教育制度：是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面：一个是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以生存和运行的规则，如各种相关的教育法律，规则，条例等。
教育制度特点： 1.客观性 2.规范性 3.历史性
4.强制性（对四个特点的解释请看p111，太长了，自己看着理解） 近代教育制度最早：洋务远动时期 学校教育制度最早：清朝末年
学校教育制度：学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限以及它们之间的关系。是现代教育制度的核心部分。
现代学制类型分为双轨学制，单轨学制和分支型学制三种最早分别为西欧，美国，苏联（与前面一一对应）
二、掌握义务教育的概念与特点。
概念：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。其实
质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。《中华人民共和国义务教育法》规定我国的义务教育年限为9年。
特点：第一，【强制性】。强制性又叫义务性。让适龄儿童、少年接受义务教育是学校、家长和社会的义务。谁违反
这个义务，谁就要受到法律的规范。家长不送学生上学，家长要承担责任；学校不接受适龄儿童、少年上学，学校要承担责任；学校不提供相应的条件，也要受到法律的规范。
第二，【免费性】。明确规定“不收学费、杂费”。公益性和免费性是联系在一起的，对农村而言，从今年到明年要全部免除学费、杂费，但是对城市而言，这还需要一个过程。
第三，【普及性】 。统一性是贯穿始终的一个理念。在新法中，从始至终强调在全国范围内实行统一的义务教育，这个统一包括要制定统一的义务教育阶段教科书设置标准、教学标准、经费标准、建设标准、学生公用经费的标准等等。这些与统一相关的内容以不同的形式反映到法律的修改中来。
三、了解发达国家学制改革发展的主要趋势。
1．义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。 (1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接； (2)延长义务教育年限。
2．普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 3．高等教育大众化、普及化。 4．终身教育体系的建构。
四、了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。
了解我国现代学制的沿革（沿革指的是 1．旧中国的学制
（1）1902年颁布 “壬寅学制”（未实行）
（2）1904年颁布“癸卯学制”（实行新学制的开端） （3）1912年颁布“壬子癸丑学制”
（4）1922年颁布“壬戌学制”（又称新学制，六三三学制，以美国学制为蓝本） 2．新中国的学制改革
（1）1951年颁布中国人民共和国新学制 （2）1958年的学制改革
（3）1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
①改革的根本目的是提高中华民族素质，多出人才，出好人才；②把普及九年义务教育的责任交给地方，有计划、有步骤地普及九年制义务教育；③中等教育改革；④高等教育改革；⑤加强领导，保证改革顺利进行。 （4）我国学制改革的基本原则
①教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会的发展；②统一性与多样性相结合；③普及与提高相结合；④稳定性与灵活性相结合。
现行教育制度改革： （一）适度发展学前教育 （二）全面普及义务教育 （三）继续调整中等教育 （四）大力发展高等教育
我国现行学制：
我国现行学制是从单轨发展而来的分支型学制
经过一个世纪的发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次的教育。 学前教育（幼儿园）：招收3~6、7岁的幼儿。
初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学。学制为5~6年。在成人教育方面，是成人业余初等教育。
中等教育：指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。；全日制中学修业年限为 6年，初中3年，高中3年。职业高中2~3年，中等专业学校3～4年，、技工学校2~3 年。属成人教育的各类业余中学，修业年限适当延长。
高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学历者。专科学校修业为2~3年。大学和专门学院为4～5年，毕业考试合格者，授予学士学位。业余大学修业年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享
受同等待遇。条件较好的大学、专门学院和科学研究机构设立研究生教育机构。硕士研究生修业年限为2~3年，招收获学士学位者和同等学力者，完成学业授予硕士学位。博士研究生修业年限为3年，招收获硕士学位者和同等学力者，完成学业授予博士学位。在职研究生修业年限适当延长，完成学业者也可获相应学位。
第六章：课程
一、掌握课程的概念。
课程有广义狭义之分,广义指所有学科（教学科目)总和，狭义指一门学科。是不对的
课程是由一定的育人目标，特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容看，课程是一种适合学生身心发展规律，连接学生直接经验和间接经验的，引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
从教育实践的角度，一般地讲，可以把课程理解为教学的内容、标准和进程。
二、掌握基本的课程类型及其特征，包括分科课程与综合课程、学科课程与经验课程、隐性课程与显性课程、国家课程、地方课程和校本课程、必修与选修课程等。
这里可会是名词解释 课程组织形式分： 学科课程
亦称“分科课程”，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。 Eg.语文、数学、外语 优点：便于学习
不足：为未来做准备，忽视儿童现实需求与生活 经验课程
又称“经验课程”/“学生中心课程”，是指以学生的发展需要和兴趣爱好为中心、以活动为组织形式的课程形态。 优点：重视儿童
缺点：学习缺乏规范性和系统性 整合课程
又称“综合课程”，是采用各种有机整合的形式，使在学校系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。 五个层面的整合 相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合
人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 学生与文化的整合
课程决策层次分： 国家课程
由国家教育主管部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足公民基本素质发展的一般要求，体现国家的教育意志。 地方课程
是由地方教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足地方社会发展及学生发展的特殊需要。 校本课程
是由学校自行确定和组织实施的课程，其主导价值在于满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
学生选择的自由度分： 必修课程
必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。 选修课程
选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。
课程影响形式分： 显性课程
是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。 隐性课程
又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
比如学校的优良学风，校风。老师的教学风格。 悬空课程（不重要）
又称“空白课程”和“空无课程”等，指学校课程中所缺乏的、“应有”而“实无”的、“应教”而“未教”的课程。
三、掌握不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等。理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。
学科中心课程论 主要观点：
第一，知识是课程的核心；
第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
评价：从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽
视，且具有浓厚的精英主义色彩。 学科中心课程论的代表人物 布鲁纳、施瓦布
活动中心课程论 主要观点：
第一，学生是课程的核心；
第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 代表人物：杜威，罗宾斯
社会中心课程论 主要观点：
第一，社会改造是课程的核心；
第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
评价：社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
课程开发的主要影响因素：
1．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性是制约课程的因素。课程内容的深度、
广度和逻辑结构，不仅要适合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规律，而且还要处理需要与可能、现实与发展的关系。（学生）
2．一定时代人类文化及科学技术发展水平制约着课程开发。课程内容应反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。 （学科特征）
3．要为课程开发提供明确的依据，就需要深入考察社会生活领域。概括地说，社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是课程开发的现实依据。学校课程直接受制于教育目的和培养目标。（社会）
四、掌握课程计划、课程标准与教材的基本含义。
课程计划：也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制订的有关课程设置的文件。普通小学与中学的课程方案，它是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制订的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养自标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
教科书：以文字和图形等语言符号形式反映一定课程内容的一种基本的教学用书。
五、了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。
当前基础教育改革理念：
课程改革不是单一的教材改革教学方法的改革，而是涉及课程理念乃至整个教育观念更新的系统变革。 1. 倡导在教师的启发引导下，学生的知识生成方式和自主学习方式。
课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”的能力。
2. 增强课程内容的生活化、综合性
加强课程与学生生活和现实社会的联系，面向社会，与生活融为一体。注重知识的综合性。“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点。
改革目标：
1、改变课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、改变课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 3、改变课程内容。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改变课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、改变课程评价。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、改变课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
基本实施状况：
我国新理论基础教育课程改革整体设置九年义务教育课程。 小学教育以综合课程为主。
初中教育，设置分科与综合相结合的课程，包括思想品德、语文、数学、外语、科学（物理化学生物）、历史与社会、体育与健康、艺术以及综合实践课程。 普通高中教育学制为3年，课程由必修和选修组成，课程设置注重时代性，基础性和选择性。具体课程设置以分科课程为主，开设语数外物化生地理历史、通用技术、艺术、综合实践活动、体育与健康等课程。
第七章：教学（上）
一、掌握教学概念的基本含义以及意义、任务。
1）教学概念的基本含义：
教学是在一定的教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。 2）意义
教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 教学是学校教育的主要工作(中心地位) 3）任务
（一）掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧。（教学的首要任务） （二）发展体力、智力、能力和创造才能。 （三）培养正确的思想、价值观、情感与态度。
二、了解有关教学过程的各种本质观。
1.认识说：教学过程是本质上是一种特殊的认识过程。
2.发展说：教学过程的本质是促进学生发展的过程，该学说观点突破了“认识说”的局限性。 3.交往说：教学是一种特殊的（师生）交往活动。
4.价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程。
5.多质说：教学过程是一个具有多质性的过程，主张以系统论的全面分析其不同层面的本质。
三、理解学生掌握知识的基本阶段。
（一）传授／接受教学学生掌握知识的基本阶段
传授／接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。
1 ．引起求知欲 4 ．巩固知识 2 ．感知教材 5 ．运用知识
3 ．理解教材 6 ．检查知识、技能和技巧 （二）问题／探究教学学生获取知识的基本阶段
问题／探究教学是指在教师引导下，学生主要通过积极参与对问题的分析、探索，主动发现或建构新知，并掌握其方法与程序，培养他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引导学生通过探究获得真知与个性发展的教学。亦称探究学习、发现学习。问题／探究教学是一种极具创造性的教学，并无固定的模式，但学生获取知识仍要经历下述基本阶段。
1 ．明确问题 2 . 深人探究 3 ．作出结论
四、熟悉和运用教学过程的基本规律，包括教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）、教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律），分析和解决中学教学实际中的问题。
（一）教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）
1 ．学生认识的主要任务是学习间接经验
2 ．学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础 3 . 防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向 （二）教学过程中掌握知识与发展智力（能力）相统一的规律
1 ．掌握知识是发展智力（能力）的基础 2 ．智力（能力）发展是掌握知识的重要条件
3 . 掌握知识与发展智力相互依存、相互促进（不可片面） （三）教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律
1 ．发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件。在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有效教学的普遍规律。 （组织者）
2 ．尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素（学习的主体） 3 ．防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向，建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系 （四）教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律）
指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程。两者具有紧密的关系。
第八章：教学（中）
一、掌握我国中学常用的教学原则的含义以及运用的基本要求。 （一）科学性和思想性相统一的原则 （1）保证教学的科学性 （2）充分挖掘教学内容中内在的科学性和思想性 （3）重视补充有价值的资料、事例或录像 （4）不断提高自己的专业水平和思想修养 （二）理论联系实际的原则 （1）书本知识的教学要注重联系实际生活 （2）重视培养学生运用知识的实际能力 （3）逐步培养与形成学生综合运用知识的能力 （4）利用适合的乡土知识和生活素材 （三）直观性原则（直观性与抽象性相统一的原则） （1）正确选择直观教具和现代化教学手段 （2）直观要与讲解相结合 （3）防止直观的不当与滥用 （4）重视运用语言直观 （四）启发性原则 （1）调动学生学习的主动性 （2）善于提问激疑，引导教学步步深人 （3）注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识 （4）发扬教学民主 （五）循序渐进原则（系统性和循序渐进相结合的原则） （1）按教材的系统性进行教学 （2）抓主要矛盾，解决好重点与难点问题 （3）由浅人深、由易到难、由简到繁 （4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来 （六）巩固性原则（理解性和巩固性相结合的原则） （七）发展性原则 （八）因材施教原则（统一要求和因材施教相结合的原则）
（1）在理解的基础上巩固知识 （2）重视组织各种复习 （3）在扩充、改组和运用知识中积极巩固 （1）了解学生的发展水平，从实际出发进行教学 （2）考虑学生认识发展的时代特点 （1）针对学生的特点进行有区别的教学 （2）采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展 （3）热情关爱和帮助后进生转变和提高。 二、掌握和运用中学常用的教学方法。
讲授法 谈话法 讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的智能与品德发展的方法。 谈话法是教师按一定的教学要求向学生提出问题让学生回答，通过回答、对话的形式来引导学生思考、探究，获取或巩固知识，促进学生智能发展的方法。 读书指导法 读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识的方法。 练习法 演示法 实验法 练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，或解决某类作业与习题，以加深理解和形成技能技巧的方法。 演示法是教师通过展示实物、直观教具、实验或播放有关教学内容的软件、特制的课件，使学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法。 实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。 实习作业法 实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。 讨论法 研究法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非真伪以获取知识的方法。 研究法是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。 第九章：教学（下）
一、掌握教学组织形式、班级授课制、复式教学、课的类型以及课的结构等概念的基本含义
教学组织形式：教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。 班级授课制：是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。在班级上课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，开设的各门课程，特别是在高年级，通常由具有不同专业知识的教师分别担任。 复式教学： 课的类型：
课的结构：课的结构是指一堂课的组成部分及各部分的安排顺序和时间分配。
二、了解教育史上出现过几种影响较大的教学组织形式。
个别教学制、班级上课制、分组教学制 （一）个别教学制
是教师面对个别或少数学生进行教学的一种教育组织形式。在个别教学中，每位学生所学的内容和进度可以有所不同，教师对每位学生教的方法和要求也有所区别，自然每位学生学习的成效各不一样，甚至差距极大。 因此，个别教学最显著的优点在于：教师能够根据每位学生的特点包括天赋、接受能力和努力程度而因材施教，加强教学的针对性，比较充分地发展每个学生的潜能、特长和个性。
（二）班级上课制
是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。在班级上课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，开设的各门课程，特别是在高年级，通常由具有不同专业知识的教师分别担任。 优缺点
（三）分组教学制
是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。 分组教学的类型：
▲能力分组和作业分组
• 能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。 • 作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。 ▲内部分组与外部分组
• 内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况来分组教学的 • 外部分组则打破传统的年龄编班，按学生的能力或学习成绩的差别来分组教学。
三、掌握教学工作的基本环节及要求。
（一）备课：备好课是上好课的先决条件。
1、备课的内容：钻研教学材料、了解学生、考虑教法、编写教学计划
2、备课的种类：（1）学期备课：是指对整个学期全部内容与教学活动做准备。
（2）单元备课：是指对某门课程的一个单元内容的教学活动做准备，是在做好学期备课基础上进行的。 （3）课时备课：是指对一节课的教学活动的准备。
3．课的类型与结构：课的结构是指一堂课的组成部分及各部分的安排顺序和时间分配。 4．教案编写：教案是教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学计划或方案。 （二）上课：提高教学质量的关键 基本要求：
( 1 ）明确教学目的。这是上好一堂课的前提。
( 2 ）保证教学的科学性与思想性。这是上好一堂课的基本的质量要求。 ( 3 ）调动学生的学习积极性。这是上好一堂课的内在动力。 ( 4 ）解决学生的疑难，促进他们的发展。这是上好一堂课的关键。 ( 5 ）组织好教学活动。这是上好一堂课的保障 ( 6 ）布置好课外作业。
（三）课后的教导工作（课外辅导） ( 1 ）做好学生的思想教育工作。 ( 2 ）做好对学生学习的辅导和帮助工作。 （四）教学评价
考查包括课堂提问，检查作业，书面测试等方式。 考试一般有学期考试、学年考试和毕业考试。
评定总成绩时，考查与考试成绩，应以考试成绩为主；期考、年考与平时考、中段考成绩，应以期考、年考成绩为主；平时表现与考查考试成绩，应以考查考试成绩为主。
四、了解我国当前教学改革的主要观点与趋势。（我不是很确定……）
（一）从重视教师向重视学生转变 （二）从重视知识传授向重视能力培养转变 （三）从重视教法向重视学法转变 （四）从重视认知向重视整体发展转变 （五）从重视结果向重视过程转变
第十章：德育的理论
一、了解品德结构，理解中学生品德发展的特点，理解影响品德发展的因素。
品德，即道德品质，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的人格倾向。品德在我国又称
为品行、德性或操行等。
品德的心理结构，即品德构成的基本成分，包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，这四种成分相互联系、互相渗透、相互影响、有机结合、缺一不可。
中学生品德的发展及其特点：
（一）中学生道德认识的发展 （道德思维的水平；道德观念的程度 ） 1．中学生道德思维的发展的特点：
(1)道德思维发展是有年龄特征的。就大多数中学生而言，刚入中学处于不理解或停留在表面认识的阶段，初三下学期处于初步揭露实质的水平，高中之后则达到了能够理解行为规范的实质阶段。
(2)道德思维的发展存在着个体差异，而这种个体差异，随着个体整个思维水平和智力水平的发展，到高一末趋向于基本定型。这是年龄特征与个体差异的一种表现形式。
(3)道德思维的发展，反映了个体品德发展有一个从不知到知，从不成熟到成熟的过程，这就给教育工作者提供了塑造和转化学生品德的可能性。 2．中学生道德观念的发展的特点：
(1)中学生道德信念与道德理想的水平，随年龄的增长而提高。在一般情况下，到初三下半学期开始趋向于稳定。 (2)在一个真正形成良好班风的先进集体中，正确的集体舆论和集体准则，使班集体的道德要求变成绝大部分集体成员的行动指南，使有错误观念的学生不仅数量逐渐减少，而且在校内外的不良行为也逐步得到改造。可见，形成先进集体对中学生道德信念形成和发展的作用是很大的。
(3)在一个没有正确舆论的班集体里，集体成员中的正确观念与理想往往得不到支持，甚至错误的道德观念与准则会随年龄增长而滋长。
(二)中学生道德情感的发展（道德情感的形式，道德情感的社会性）。 1．中学生道德情感形式的发展
第一级是直觉的情绪体验，它由对某种情境的感知而引起，往往对于道德准则的意识是不明显的； 第二级是道德形象所引起的情绪体验；
第三级是伦理道德的情绪体验，它是由道德认识所支配，清晰地意识到道德要求和道德理论。 2．中学生道德情感社会性的发展
以集体情感的程度为指标，分析被调查中学生道德情感社会性的发展趋势，可以归为三级水平：第一级是利己的情趣；第二级是重感情、讲义气，但不太意识到情感的社会意义；第三级是自觉地热爱班集体，集体荣誉感、社会义务感与责任心表现强烈。
在正常的教育条件下，中学生道德情感的社会性水平随着年级增高而加强，初三之后逐步趋向成熟。 (三)中学生道德意识行为的发展（意志行动的水平和言行关系） 1．中学生道德意志行动的发展
在正常情况下，中学生的道德意志行动的目的性、自我控制的能力随年级的增高而提高，初三之后道德意志行动日趋成熟。但中学生的自我控制能力存在着个体差异，其关键在于教育，在于他们所在班集体是否健全与形成制度，如果教育不力，高中也会产生“乱班”。“乱班”往往影响学生自觉遵守纪律的水平与自我控制的能力。因此，要从初一开始，就要加强“常规”教育，这在中学阶段仍有重要意义。 2．中学生言行一致的发展
中学生言行一致问题是一个十分复杂的问题，对言行不一要作具体的分析。言行一致性问题表现在年龄特征上也显得很复杂。在良好的班集体中，中学生的道德言行可以在初三之后趋于一致，并且动机与效果也可以在那时得到统一；但在教育不力的情况下，中学生说假话或欺骗的习惯，也容易在初三前后形成。因此，改造说谎欺骗的行为在中学阶段显得更为重要。 (四)中学生道德行为习惯的养成
道德行为是衡量个体是否具有健康的品德心理，是否具有高尚品德的重要标志。同时，道德行为是品德形成的重要基础，品德是由众多的道德行为集合而成的。
研究表明，60％的中学生的道德行为习惯是在初三或初三之前形成的，20％的中学生道德行为习惯是在高中形成的，还有近20％的中学生至高中毕业还未形成良好的或不良的道德行为习惯。良好的行为习惯的形成主要是靠练习。一个良好的班集体，由于加强行为习惯的练习，对每个集体成员道德行为习惯的形成起着积极的作用。品德不良的学生在良好的班集体中是能得到改造的；形成不良习惯的学生，抓紧教育，适当地改变环境，也不一定会走上犯罪的道路；但如果形成不良习惯，一旦失去严格要求的环境与集体，往往会养成恶习，甚至走上犯罪道路。
影响品德发展的因素：
1．遗传素质是人的品德发展的生物前提 (1)遗传素质为人的品德发展提供了可能性；
(2)遗传素质的成熟过程，制约着人的品德心理的发展过程和阶段； (3)人的遗传素质的差异性，制约着人的品德发展的个别差异。 2．环境对人的品德发展有重要影响
广义的环境是指人生活其中并对人产生影响的一切外部因素，可分为自然环境与社会环境，教育也存在其中。狭义的环境是指对人的品德发展产生自发影响的外部世界，尤其是其中对人的品德产生重要影响的社会环境。环境对品德发展的影响体现在物质环境、社会关系和社会意识方面。 3．德育在人的品德发展中起主导作用
德育有三种形式：学校德育、家庭德育、社会德育。这里主要探讨的是学校德育对人的品德发展的主导作用： (1)学校德育具有明确的目的性和方向性； (2)学校德育具有较强的计划性和系统性； (3)学校德育具有高度的组织性和专门性；
(4)德育可控制和利用遗传、环境等因素对人的自发影响。
4．个体主观能动性在人的品德发展中起重要的推动作用。在人的品德发展过程中，个体不是消极地完全被动地接受遗传、外部环境和德育的影响，而是具有一定的主观能动性。个体的主观能动性在其德育的形成和发展中起着十分重要的关键作用。
二、理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论。
皮亚杰的道德认知发展理论:
他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁)
皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁)
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。 皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿童行为的一种手段。 (三)自律或合作道德阶段(7—12岁)，道德主观论阶段：
1．儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当做存在于自身之外的强加的东西。
2．判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
3．与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。 4．能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
5．提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看做是对过失者的一种教训。 达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。皮亚杰认为只有达到了自律水平，儿童才算有了真正的道德。 (四)公正阶段(11—12岁以后)
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
科尔伯格的道德发展阶段理论:
科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德和非道德、确定了道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及道德教育模式。他的学说属于认知结构主义学派。 (一)科尔伯格的道德认知发展阶段论
科尔伯格认为，一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的固有顺序。
(1)前习俗水平。包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对功利的道德定向阶段。 (2)习俗水平。包括：第三阶段，寻求认可的道德定向阶段；第四阶段，尊重权威与维护社会秩序的道德定向阶段。
(3)后习俗水平。包括：第五阶段，社会契约定向阶段；第六阶段，普遍伦理的道德定向阶段。 (二)科尔伯格的道德教育思想
科尔伯格依据道德认知发展阶段论，提出了以下一些道德教育观点：第一，学校道德教育的目的是促进学生道
德判断能力的发展。第二，根据儿童道德认知发展的阶段性循序渐进地进行道德教育。第三，强调社会环境对儿童道德发展的巨大刺激作用。第四，倡导“道德两难法”，即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。
三、掌握德育的主要内容，包括爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等。掌握德育内容的新进展，主要包括生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导等的意义及基本途径。（由于这部分内容，王道俊的教材中没有涉及到，教师资格证书考试大纲有明确规定，为便于大家的讲授，可以参考附1的内容）
德育又叫思想品德教育，是教育者有目的、有意识地把一定社会要求的政治规范、思想规范和道德规范转化为受教育者个体品德的教育过程。
中小学德育的基本内容主要有以下几个方面： 爱国主义和国际主义教育 理想和传统教育 集体主义教育； 劳动教育； 纪律与法制教育； 人道主义和社会公德教育； 正确人生观和科学世界观教育。
德育内容的新发展：
进入21世纪，世界和社会出现了许多新的问题和课题，德育内容随之有所增加。其中生存教育、生活教育、生命教育影响甚大，被称之为“三生教育”。 （一）生存教育
生存教育就是通过开展一系列与生命保护和社会生存有关的教育活动和社会实践活动，向受教育者系统传授生存的知识和经验，有目的、有计划地培养学生的生存意识、生存能力和生存态度，树立正确的生存价值观，能够适应世界和时代的发展与变化。
生存教育的提出一方面是由于高速发展的社会已经成为风险社会，这个社会向个人提出了越来越高的生存要求，另一方面是由于家庭溺爱、应试教育等影响，学生只会应试，生存意识、生存能力极差。
中小学生存教育的内容包括灾难应急自救教育、体育生存教育、卫生保健教育、心理健康教育、生活自理能力的教育、自我保护教育、信息技术教育以及交往能力的教育等。
实施生存教育的方式可以多种多样，可以开设生存教育课实施直接的生存教育，也可以在其他学科中采取渗透的方式进行教育，甚至可结合各种活动对学生进行生存教育。不过无论采取哪种方式，生存教育都不能只由学校独立完成，它需要全社会的参与，尤其是学校与家长之间紧密地配合。学校、家庭、社区形成教育合力，这是成功实施生存教育的关键。 （二）生活教育
生活教育理论是由民国时期的陶行之创立的，生活教育即“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。具体而言，它有以下几个方面的含义：生活本身就是教育；教育是为生活服务的；教育不能脱离生活，必须与生活相联系，只有通过生活教育才能发出力量，成为有效教育；教育源于生活又高于生活，要用教育去指导生活、改造生活。
生活教育之所以在现今被倡导，主要是由于学校生活日益脱离真实的生活，把知识和理性的获得当成了教育的全部，教育与生活世界产生了脱离、疏离，乃至对立，使人成为知识技术和科学理性的附庸，忽视了人的精神生活和德性
引领，从而导致精神危机，使人失去了生存的价值和意义。
为了实施生活教育，教育需要立足于儿童生活，从儿童生活出发，利用生活世界中的各种资源、经验、手段和方法来处理教育中的问题。 （三）生命教育
生命教育即通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值提升，使学生认识生命、敬畏生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命意义的教育。
生命教育最初起源于20世纪西方的死亡教育。不过随着社会和学校生活出现大量残害生命、危害生命、压抑生命、限制生命、生命颓废等现象的出现，现今生命教育的内涵已经深化，外延也已经拓展，不仅包括死亡教育，还包括反吸毒、反自杀、反自残、获取生命意义等方面的教育。
实施生命教育，除了需要开设专门的生命教育课程外，更为重要的是要使生命教育成为一种理念渗透到学校生活和工作的各个方面，使教育生命化。教育生命化就是要使课程生命化、教师生命化、课堂生命化、班级管理生命化等。教育一旦生命化，教育就成为生命化的教育。“生命化的教育，是真正‘人’的教育，是‘以人为本’的教育，也是最体现人性关怀的教育。生命化教育，以生命为基点，关注生命，创造生命适宜成长的条件，使教育真正成为生命的诗意存在地” 。 （四）安全教育
安全教育是根据当前形势，以维护国家安全、社会稳定、学生健康成长成才为指导，通过规范的安全教育理念、安全知识教育和安全训练，使学生掌握安全知识、安全技能，拥有安全态度、安全意识和安全能力的教育。 中小学生的安全，关系着我们国家和社会的稳定，也牵动着每个家庭的幸福，因此安全教育非常必要。安全教育之所以现在被广泛倡导主要有以下三个方面的原因：（1）我国是个自然灾害频发的国家，我国中小学生缺乏应对自然灾害起码的知识、技能和能力等；（2）随着社会进步，改革深入，社会治安形势越来越复杂，中小学生非正常死亡人数越来越多；（3）校园安全问题频发，校园公共安全受到广泛关注。
对中小学生实施安全教育，提高教育实效，要做到思想上重视，预先构建预警机制，做到防患于未然；同时要让中小学生充分认识到安全的重要性，建构自我教育机制，使他们拥有安全意识，自觉掌握安全知识和技能，形成安全能力；彻底杜绝因设施设备问题引发的安全问题，建立全面保障机制；调动各部门的力量，集合家庭学校社会的力量，建立开放协调机制，共同解决难以解决的安全问题。 （五）升学就业指导
升学就业指导是指教师根据社会的需要指导学生树立正确的职业观，帮助他们了解社会职业，进而引导他们按照社会需要和自己的特点为将来升学选择学校或专业、就业选择职业，在思想上、学习上、心理上做好准备。 升学就业指导是当前世界各国普遍关注的问题，从上个世纪初开始，就风靡全球，这有着深刻的社会经济根源。由于经济的发展，社会分工的细化，不同行业、不同组织对就业者的知识、能力和技术培训提出了不同和更高的要求。正是在这种形势下，升学就业指导应运而生，它可以帮助学生了解自己的禀赋和爱好，也可以帮助学生了解各种专业和职业的特点和要求，进而能够帮助学生选择适合的学校、适合的专业和适合的职业；它还可以帮助用人单位选择适合的聘用人员。
不过，我国长期缺乏有计划有组织的升学就业指导，使学生不能根据自身的素质条件和社会需要选择升学、专业和就业，随波逐流，竞相选择普通高中和学术型大学，竞相选择“热门专业”和“热门工种”，造成片面追求升学率、学非所愿、结构性失业等问题。
升学就业指导可以通过专门的升学就业指导课程来实施，也可以通过系列升学就业指导活动来进行。
四、熟悉和运用德育过程的基本规律（包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程；德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程；德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程），分析和解决中学德育实际中的问题。
德育过程是在教师有目的有计划地引导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。 德育过程的基本规律：
(一)德育过程是培养和发展学生知、情、意、行的过程
学生的思想品德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个基本要素构成的。道德认知是人们对行为规范、是非善恶的主观认识和评价，是影响情感、坚定意志、采取行动的基础。道德信念是道德认知发展的高级阶段，只有具备深刻的道德认知，形成坚定不移的观念，才能产生道德信念。道德情感是人们对客观事物所作判断后引起的内心体验，它对道德行为起着巨大的调节作用。道德意志是一个人为实现一定的道德行为而体现的一种坚持精神，德育过程中要注意培养学生的坚强意志。道德行为是衡量一个人觉悟高低和道德好坏的重要标志，是学生在一定道德认知、情感、道德、意志支配下所采取的行动。(二)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性
德育要求与受教育者的现有思想品德发展水平之间的矛盾，是德育过程的基本矛盾。教育者的德育要求是根据一定社会发展的要求和受教育者思想品德的实际状况提出来的，一般高于受教育者现有的思想品德发展水平，因此，这种要求就会与受教育者原有的思想道德状态发生矛盾。这种内部的矛盾运动就成了思想品德发展的根本动力。然而，受教育者自身思想品德的内部矛盾也存在多样性。例如，家庭、学校、社会对受教育者的教育要求不一致或相互抵触时，受教育者就会产生迷茫和疑惑。此外，学生个体心理素质方面的矛盾，即知、情、意、行各种心理因素之间的矛盾也是个体道德发展过程中的一个主要方面。
(三)德育过程是在活动和交往中接受各方面影响的过程，具有实践性的特征
受教育者的品德形成正是通过交往和活动而形成的。活动和与同伴交往是道德发展的主要环境，成人、教师及其他社会环境因素施加再大的影响，必须通过学生自身的积极活动与思考才会发生作用。学生只有通过活动和实践，才能全面而深刻地获得道德认知，调节道德行为，并在活动中培养尊重、关心、合作等品质。只有当学生参与社会生活，并通过亲身体验、处理各种社会关系时，才能获得对社会关系的深刻理解和认识，才能不断发展自己的情感体验、磨炼自己的道德意志，从而形成自觉的行为习惯。“体验教育”已经成为当前德育研究中的一个热点和亮点，它主要是指让学生通过亲身经历，学习做人做事的基本道理，并转化为行为习惯的教育。 (四)德育过程是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性的特征
良好品德的形成和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程；人的品德是在其结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成发展的。随着学生的成长和发展，社会对他的要求也就不断提高，社会本身也在不断发展变化，原有的与社会要求相适应的品德在新的社会历史条件下又有进一步发展提高的必要。
五、理解德育原则。
中学德育的原则
（一）理论和生活相结合原则：是指进行德育要以学生的现实生活为基点，联系学生生活，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，把提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合起来，做到心口如一，言行一致。贯彻理论和生活相结合原则的基本要求如下。 1 ．理论学习要结合实际，切实提高学生的思想 2 ．注重实践，培养道德行为习惯
（二）疏导原则：是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动哇，使他们积极向上。疏导原则也称为循循善诱原则。贯彻疏导原则的基本要求如下。 1 ．讲明道理、疏通思想 2 ．因势利导、循循善诱
3 ．以表扬、激励为主，坚持正面教育
（三）长善救失原则：是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服品德上的消极因素，促进他们的道德成长。贯彻长善救失原则的基本要求如下。 1 . “一分为二”地看待学生 2 ．发扬积极因素，克服消极因素
3 . 引导学生自觉评价自己，进行自我教育
（四）严格要求与尊重学生相结合原则：是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 贯彻严格要求与尊重学生相结合原则的基本要求如下： 1 ．尊重和信赖学生 2 ．严格要求学生
(五)因材施教原则：是指进行德育要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最大程度的发展。贯彻因材施教原则的基本要求如下。 1 ．深人了解学生的个性特点和内心世界 2 ．根据学生个性特点有的放矢地进行教育 3 ．根据学生的年龄特征有计划地进行教育
（六）在集体中教育原则：是指进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和集体活动进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。贯彻在集体中教育原则的基本要求如下。 1 ，引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力 2 ．通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体 3 ．把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来
（七）教育影响一致性和连贯性原则：进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。 贯彻教育影响一致性和连贯性原则的基本要求如下。 1 ．组建教师集体，使校内教育影响一致
2 ．做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯和一致
3 ．正确认识和发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会各方面对学生的教育影响达到最佳状态
六、掌握和运用德育方法，熟悉德育途径。
我国中小学常用的德育方法： (一)说服
是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服包括：讲解、谈话、报告、讨论、参观等。运用说服要注意以下几点要求。 ( 1 ）明确目的性。 ( 2 ）富有知识性、趣味性。 ( 3 ）注意时机。 ( 4 ）以诚待人。
(二)榜样：是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。运用榜样要注意以下几点要求。 ( 1 ）选好学习的榜样。
( 2 ）激起学生对榜样的敬慕之情。
( 3 ）引导学生用榜样来调节行为，提高修养。
(三)锻炼：是有目的地安排学生生活，组织学生进行一定的实际活动与交往以培养他们的良好品德的方法。
锻炼包括：练习、委托任务和组织活动等。运用锻炼要注意以下几点要求。 ( 1 ）调动学生的主动性。 ( 2 ）适当指导。 ( 3 ）坚持严格要求。 ( 4 ）注意检查和坚持。 (四)修养
修养是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。 修养包括：立志、学习、反思、哉言、慎独等。 运用修养要注意以下几点要求。
( 1 ）培养学生自我修养的兴趣与自觉性。 ( 2 ）指导学生掌握修养的标准。 ( 3 ）引导学生积极参加社会实践。
(五)是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。运用陶冶要注意以下几点要求。 ( 1 ）创设良好的情境。 ( 2 ）与启发引导相结合。 ( 3 ）引导学生参与情境的创设。
(六)奖惩（表扬、奖励与批评、处分）：奖惩是对学生的思想和行为作出评价，包括表扬、奖励和批评、处分两个方面。表扬、奖励是对学生的良好思想、行为作出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的方法。批评、处分是对学生不良思想、行为作出的否定评价，帮助他们改正缺点与错误的方法。运用奖惩要注意以下几点要求。 ( 1 ）公平公正、正确适度、合情合理。 ( 2 ）发扬民主、获得群众支持。 ( 3 ）注重宣传与教育。 中学德育的途径：
德育途径是教育者对学生实施德育影响的渠道，是实现德育目标的组织形式。我国中学德育途径有很多，其中教学是完成教育任务的基本途径，主要包括思想政治课与其他学科的教学活动，因此应充分发挥教学过程中德育因素的作用。组织课外活动、校外活动，包括开展科技活动、团队活动都是德育的途径。 （一）品德课、思想政治课与其他学科教学 （二）劳动和其他社会实践 （三）课外活动与校外活动 （四）学校共青团、少先队活动 （五）心理咨询 （六）班主任工作 （七）校园生活
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