・５８・ 《教学与管理》２０１５年１Ｏ月１５日 江苏新沂市双塘中心小学 何书锋周奎英 人的正常生活是以体现其主 定势，甚至有时连自己也弄不清自 必然要经历的一场“战斗”。教师的 体型人格为前提的。所谓主体型人 己到底在想什么、主张什么。他们 教育理念、教育风格、教育自信、教 格是以人的自我意识、主体能力的 待人处事柔媚无骨，愈怕出错便愈 育信仰等涉及“自我”的东西既不 充分发展为基础，以自主性、独立 加容易出错，愈怕“无能”便愈加凸 是从天上掉下来的，也不是头脑中 性、创造性、责任心的养成为核心， 显其“无能”。天长日久，在经历无 固有的。教师的“自我”是其从教以 有利于人的主体性和创造潜能充 数次外界和自我的双重暗示与明 后自身禀赋和学校环境双重作用 分发挥的现代人格模式。这其中， 判后，他们成了“没有能力”或“能 的结果，这个结果最终奠定了教师 “人的自我意识”很重要，“自我意 力不强”的边缘人，人们“哀其不 最基本的精神形态。初为人师是教 识”的有无、强弱直接影响着人的 幸，怒其不争”。 师人生历程中特别紧张的阶段，也 精神生活状态，并间接影响着个体 事业与人生的成就。 我们的教育批评常常指向学 是一个充满激情的阶段——对学 生主体性的缺失——无视学生主 校和自身都充满了美好的幻想并 教师中“自我意识”缺位的人 体性的教育培养出来的人大多数 为之努力奋斗。按照弗洛伊德对人 不在少数。我们常常看到，一个从 表现为缺乏独立性、主动性和创造 格结构的划分，此时的老师处于 事教育工作多年的人对自己的教 性，缺乏自主自律能力，习惯于从 “本我”阶段（先天本能欲望组成的 学一脸茫然，毫无主见，忧谗畏讥； 众和循规蹈矩，习惯于逆来顺受和 能量系统）——并且“本我”还很脆 一些教师无论听了哪位教学专家 忍气吞声。事实上，学生是教师的 弱，他往往自觉不自觉地模仿优秀 颦一笑，他特别在意自己在领导 学生的人格成长是以教师 教师、资深教师的一举手一投足、 的讲座都觉得“有道理”，一番“学 “影子”，习”之后发现其实并不管用，于是 的人格完善为前提的，己之浑浑噩 一百思不得其解，找不到自己前方的 噩焉能使人之奋发有为？己之唯唯 和周围教师心目中的形象，甚至据 路；在学校事务中他们往往人云亦 诺诺焉能使人之不卑不亢？乌申斯 此来判断自己的能力、水平、价 云，一看别人认可了什么，哪怕自 基说，老师的人格对于年轻的心灵 值……这是一个膜拜偶像的阶 己不愿意，也急忙附和着做“好 来说，是任何东西都不能代替的有 段——他会在自己的世界里“推 人”……你别指望从他那儿听到 益于发展的阳光，教育者的人格是 出”一个或一些教师作为师表的最 一个有创意的见解，你别指望他干 教育事业的一切。教育者的独立、 高尺度悉心涵泳、耐心揣摩、精心 净利落地做好任何一件事情，什么 理性、自为、自由永远是最可宝贵 扮演，并且每每会心和陶醉于自己 时候他都不能让人放心地独当一 的教育资源，它赋予教育者以明敏 的“教育家”潜质。此时的教师处于 面。他们畏首畏尾把全世界都当成 丰富的心灵、无惧无畏的勇气、坚 对教育、对世事的懵懂阶段，也对 了自己的尺度却唯独不敢正视自 强持久的毅力和必有所成的信念。 教育魂牵之、梦绕之，却认识不到 己的感受，屈己从人成了一种心理 拥有“自我”是教师人职以后 自己的“有限”，他凭自己的一股原 何书锋周奎英：教师成长始于唤醒“自我意识” ・５９・ 始冲力而不是教育使命感、责任感 孩子要晚上几个月，甚至有的有障 创设行使话语权的氛围，激发教师 来划定自己的“教育领地”。 碍的孩子要到几岁才会走路—— 的表达欲望，但归根结底教师的话 正是从这时候起，分化开始产 但一辈子不会走路的孩子很少。有 语权是自己奋斗的结果。这里的 生了——那些模仿能力强的、天赋 无“自我”意识之所以会影响（甚至 “奋斗”主要包括两个方面的内容， 好的年轻教师被外界认为是“优秀 决定）教师的成长，主要原因在于 一是热爱教育，一是善于学习。热 教师”，“自我”意识得到了正强化， 这决定了他们以后是否敢于表现 爱学生，热爱教育事业，心中充满 体会到了“爱”的意 从而赢在了教育生涯的起跑线上； 自我，是否能够勇于试错。从教以 了“爱”的故事、而那些尝尽东施之羞苦的教师逐 后相当长的一段时期，教师其实仍 义，教师就会时时对教育“有话”； 渐走向殊途——他的“自我”之花 在“实习”，他需要通过不断的“试 善于读书、善于学习，具有了独立 经历了一次刻骨铭心的风霜后足 错”，在一系列叠加的“教育不当” 的思考能力和怀疑精神，形成了教 以一蹶不振。当教师的“青春期”过 中看清自己，看清自己所作所为与 育个性，教师就会处处对教育“可 去，铅华散尽的时候，一部分教师 教育规律、教育真谛之间的距离， 说”。教师对教育既“有话”又“可 的“自我”矗立起来了，他们会认为 并由此获得心智上的成长。我们都 说”，话语权自然也就有了。当一个 原先那些曾让他们骄傲的、奉之为 知道年纪大、阅历广的教师犯错误 教师在自己的学校里从容优雅地 标杆的教育者形象原来也不过如 少，其实这里面包括两种情况—— 言说教育、表达自己教育主张的时 此，所谓的“光环”只是自己眼光的 一种是“自我”意识高扬、主动而切 候，我们就可以说，他的话语权实 作用，由此他们不再迷信权威、迷 实地履行了自己教育职责和使命 现了，“自我”也站立起来了。 信书本；而另一部分教师在经过一 的人，一种是“自我”意识萎缩、不 我们常常听到一些学校领导 段时间兴致勃勃、信心满满的追求 敢试错而“明哲保身”的人。后者可 说他“很重视青年教师的成长”，做 之后，逐渐默认了自己的颓势地 以向前者转化吗？什么时候开始这 了很多培养方面的工作；也常常听 位，觉得曾经的不论海阔天空、不 种转化？答案是，可以，完全可以， 到一些学校领导说“其实优秀教师 问天高地厚的想法是多么荒唐和 在任何时候，于悄然不觉中。只要 的成长是其自身努力的结果，并非 令人尴尬的。很多“成功”的教师在 建立了充分的自信心，相信自己的 培养、培训所致”。有意味的是，有 回忆自己成长的经历时，都津津乐 “教师资格证”是“硬通货”，相信自 时候同一个人也曾说过这两种意 道自己最初的一段经历，事实上教 己完全有能力进行教育教学决策； 思完全相反的话。悖谬的根源在 师成长的“晕轮效应”非常明显，一 只要克服了担心失败的心理障碍， 于，我们忽视了对教师精神层面的 步好步步好，一步差一辈子难见起 发现这种长期束缚自己的其实就 关心。第斯多惠说：“教育的艺术不 色。即使是曾经同事、现今影响云 是“一层窗纸”；再辅之以自己或所 在于传授本领，而在于激励、唤醒、 泥有别的两位教师，追溯一下他们 依赖的同事、领导帮助下的强化训 鼓舞。”没有一个人能代替教师的 的当初，给人的感觉也很有可能是 练，没有“自我”意识或“自我”意识 成长。试问，我们为此做了多少“激 彼此仿佛依稀，谁也无法预料未 不强的教师是可以慢慢垒砌起一 励、唤醒、鼓舞”的工作？我们希冀 来。最可以解释这种“始差毫厘，终 个独立而清晰的“自我”的。 教师的心灵世界充实、高贵、美丽， 差千里”现象的，就是他们是否具 教师“自我意识”矗立的过程 希冀他始终站立着“为人师表”，其 有清晰的“自我”意识——有“自 实质上是一个确立自己教育话语 实第一重要的、第一步要做的工作 我”意识的教师未必做出贡献形成 权的过程。教师的话语权不仅是指 就是关心他自我意识的苏醒。自我 影响，但没有“自我”意识或“自我” 教育教学活动中通过话语对于学 苏醒，事业始成。 意识不强的教师一定无所作为。 生所产生的影响力，也指向在学校 米兰・昆德拉有言：“生命中不 聊可庆幸的是，教师的“自我” 事务中通过话语对于领导、同事所 能承受的，不是存在，而是不能成 意识在它该矗立起来的时候未矗 产生的影响力。这种“影响力”是教 为自我。”看一看我们的周围，有多 立起来，并不意味着它永远不可矗 师的尊严所系，也是教师“自我”存 少教师因为“自我”的沉睡而平庸 立起来——一如婴儿学步，大部分 于外部的表象。学校领导要尊重教 了一生？！ 人一岁多点就会走路了，但也有的 师的话语权，要学会倾听，为教师 【责任编辑：白文军】
