第一章 教育与教育学
被誉为“教育学之父”的夸美纽斯，其代表作为《大教学论》，被认为是人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作，认为教育就是把一切事物教给一切人的全部艺术。
18世纪法国启蒙思想家卢梭，被誉为“教育上的哥白尼”，其思想是开端的自然主义教育思想，代表作为《爱弥儿》，认为教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。
19世纪英国实证主义哲学家斯宾塞，认为教育是为受教育者未来的美好生活做准备。
赫尔巴特在1806年发表了《普通教育学》，被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，其书中构建了一个以教师、教师、教材为中心的教育原则，是实证主义教育家。
杜威是实用主义教育家，提出了儿童中心、经验中心和活动中心。
教育活动是以影响人的发展为直接目标的。
教育以影响人的身心发展为首要目标和直接目标。
学校教育即狭义的教育概念。
行为主义心理流派斯金纳发表《学习的科学和教学的艺术》，认为教学包含有艺术成分。
宏观的教育学的研究对象是教育现象和教育规律。
到目前为止，关于教育的起源的说法有：生物起源论、心理起源论和劳动起源论。
教育产生的最根本原因（教育产生的原因）（教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因）：人类对自身生存和发展需要的满足。
教育产生的必要条件是：人类劳动的进行和语言的形成。
教育产生的最根本条件是人类劳动的进行。
学校的出现标志着教育与人类的物质生产活动和一般的社会交往活动相分离，形成了相对独立的形态，具有了独特的社会功能。
根据文献我们可以判断，在夏朝就已有学校，称为“庠、序”。
原始社会末期便出现了学校教育的萌芽形式——“青年之家”
学校教育产生于奴隶社会
周朝，为我国奴隶制社会的鼎盛时期，学校已普遍建立。
国学分为乡学和小学。 乡学分为塾、庠、序、校。
学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。
古埃及的学校分为：宫廷学校、官职学校、寺庙学校和文士学校。
学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。
学校产生的重要标志：文字的产生和应用。
教育思想产生和发展的基础是人类的教育实践。
在我国，“教育”一词最早见于《孟子》。
《理想国》作者是柏拉图。
将心理学引入教育的第一人是亚里士多德。
卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。
赫尔巴特提出的教学四个阶段是：明了、联想、系统、方法。
首创“实验教育学”的是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊。
“教育即生活”的提出者：杜威。
“传统教育”的提出者是赫尔巴特，“现代教育”的提出者是杜威。
美国心理学家布卢姆在1956年《教育目标的分类系统》，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标。
美国心理学家布鲁纳在1963年《教育过程》，大力倡导发现学习。
第二章 人 · 社会 · 教育
教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。
教育的出发点是：人。
影响人的发展的最基本因素是；个体的先天性素质、社会环境和个体活动。
人的身心发展的生理前提是遗传素质。
社会环境的本质是文化。
个体发展的决定性因素是个体的活动。
对人的发展起主导作用的是学校教育。
说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言。
学校教育对人的发展起主导作用是因为：学校教育具有较强的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性。
学校教育具有较强的系统性表现在：第一是计划性；第二是组织性；第三是协作性；第四是全面性。
学校教育对人的发展的主导作用是有条件的。
教育对经济的发展作用，不是表现为直接创造物质财富，而是表现为为经济活动再生产劳动者和再生产科学技术。
教育的政治功能主要是通过培养人来实现的。
教育的文化功能主要表现在：教育能够传承文化；活化文化；改造文化；创造、更新文化。
教育的社会功能的特点表现在：间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性。
教育社会功能的超前性是指教育的社会功能能够适度地超越于社会发展的现实需求。
教育活动具有两个最基本的客观制约性：教育的社会制约性和教育的人的制约性。
生产力制约着教育发展的规模和速度。
生产力制约着人才培养的规格。
生产力制约着教育结构。
生产力制约着教育的内容和手段。
政治制约着教育的权利和机会。
政治制约着教育的目的和性质。
人的身心发展的不平衡性要求教育必须抓住人的发展的关键期。
人的身心发展的互补性要求教育应“取长补短”、“扬长避短”。
人的身心发展的整体性要求教育必须坚持促进人的全面发展。
人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。
现代教育与传统教育的最大区别集中表现在受教育者在教育中的地位和价值上。
第三章 教育规律、教育原则和教育艺术
从共时的角度划分，教育活动可以划分为教育者、受教育者和教育中介三个构成要素。
从历时的角度划分，教育活动可以划分为教育目的、教育手段和教育结果三个构成要素。
运用系统方法，可以把教育规律系统划分为教育结构规律、教育功能规律和教育发展规律三个子系统。
教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因。
旧唯物主义的宿命论往往把教育规律绝对化、偶像化，把教育规律当成是一种异己的力量。
“按教育规律办事”的前提是认识教育规律。
认识教育规律的目的是利用教育规律。
人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南，它包括五个环节：第一，教育规律理论化；第二，教育规律目的化；第三，建立教育活动的观念模型；第四，教育理论技术化；第五，教育观念行动化。
现代教育的一般原则：人道性原则；个性原则；活动性原则；创造性原则；民主性原则。
教育艺术的特点：情感性；双边性；创造性；审美性。
教育艺术的创造性主要决定于教育对象的特殊性。
教育艺术的最高境界是教育风格。
最基本的教育艺术是教育的言语艺术。
教育言语艺术主要包括口头言语艺术、书面言语艺术和体态言语艺术三个方面。
教育口语的特点是：针对性；诱导性；说理性；感染性；教育性。
教师处理偶发事件的能力称为教育机智。
处理偶发事件常见的方法和技巧有以下几种：冲淡；顺话；趣解。
教育口语艺术包括导入艺术、讲授艺术、提问艺术、过渡语艺术、结语艺术等内容。
与教育口语相比，教育体态言语有如下特点：直观性；模糊性；敏感性；辅助性。
幽默意境的形成过程中，“出现反转”是最具关键意义的一环。
幽默意境的形成过程一般包括四个相对独立的环节和机制：制造悬念；铺垫渲染；出现反转；产生突变。
第四章 教育目的
教育目的是探讨把受教育者培养成什么样的人和具有什么样素质的问题。
教育理论最具根本性的问题是教育目的。
教育工作的核心是教育目的。
教育活动的出发点、依据和归宿是教育目的。
教育方针一般包括：教育的性质和指导思想、教育工作的方向、教育目的、实现教育目的的根本途径和基本原则。
教育方针是为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向，是实现教育目的的根本途径和基本原则。
教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求。
教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。
人的全面发展理论是教育目的最基本的理论基础。
英国教育家洛克首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作了明确的区分。
瑞士教育家裴斯泰洛奇代表作是《天鹅之歌》。
造成人的片面发展的根源是旧分工。
为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能的是社会化大生产。
造就全面发展的人的唯一方法是生产劳动与教育相结合。
体能和智能是构成人的素质的基础性要素，是人从事一切活动的素质基源。
体能是构成人的素质的生理基础，智能是构成人的素质的心理基础。
人的素质中的动力因素是活动能力。
活动能力在人的各种素质要素中居于核心地位。
情感、意志和性格，对人的活动和发展起着积极或消极的调节作用。
情感、意志和性格是个人生活和发展中不可缺少的非理性因素。
情感、意志、性格是人的素质中的动力因素。
道德品质是调节人的活动的社会方向和行为规范。
情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，调节者活动的强度、速度和节奏。
历史上出现过的关于教育目的的理论有个人本位论和社会本位论。
《中华人民共和国义务教育法》颁布时间：1986年。
“五育”中，决定人发展的社会价值方向问题的是德育。
在“五育”中，具有根本性的意义的是德育。
我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用。
“五育”中，为其他方面的教育活动提供科学知识与智慧基础的是智育，是为其他各育取得良好成效的必要前提。
一般认为，我国现行的中小学实施的全面发展教育包括德智体美劳。
第六章 教师
教师是学校教育职能的主要实施者，是发展教育，办好学校、推进教育教学改革的主要力量。
春秋战国时期，出现了专门的教师职业。
我国教育史上第一个近代学制“癸卯学制”的颁布实施，使师范教育明确成为学制的一部分。
1897年创办的南洋公学师范院和1902年清朝的《钦定学堂章程》提出京师大学专设师范馆，标志着我国师范教育的开始。
拉萨尔在法国创办了世界上第一所教师培训机构。
师范教育的兴起标志着教师职业的专业化的开始。
教师资格制度标志着教师职业的专业水平大大提高。
2000年，《中华人民共和国职业分类典》颁布，首次将教师归属于“专业技术人员”。
教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现于核心。
1994年1月1日我国正式施行《中华人民共和国教师法》
1995年国务院颁布《教师资格条例》，标志着我国开始建立教师资格证书制度，规定了我国教师资格取得的五项要素。
我国教师资格取得的五项要素是：中国公民；思想品德条件；学历条件；教育教学能力；认定合格的手续。
舒尔曼提出“学科教学法”。学科知识包括四个领域：内容知识（学科训练）；一般教学法知识（教材组织与班级管理）；课程知识（大纲与教材）；学科教学法（教学机智与艺术）。
舒尔曼认为专家教师是有学科内容和教师教养两个方面组成。
教师的专业教养由“学习者及其特征知识”、“教学情境脉络知识”、“教学目的、价值、哲学、历史学基础知识”等三个领域构成。
教师专业发展包括以下内容：专业精神的发展；专业知识的发展；专业技能的发展。
专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。
教师教书育人的基础是科学文化知识。
教师劳动的特点：示范性；创造性；系统性；学习性。
区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本性标志是：是否具有较强的教育研究能力。
教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望等四个方面构成。
教师的专业地位取决于它的专业化程度和专业特征。
教师的社会地位是一种专业地位。
教师专业地位的实质就是必须拥有专业人员的权利和义务。
经济地位是教师社会地位最直接和最基础的指标。
不同的国家存在着三种类型的教师经济地位，相对于其他职业的工资报酬有高于型、持平型和低于型。
教师的平均工资水平应不低于或者高于国家公务员的工资水平。
教师政治地位的高低与社会历史条件有关。
职业声望的高低取决于教师对社会所做的贡献。
教师的职业理念是教师角色的思想基础和调节机制。
教师的特定行为方式是教师角色的直接体现。
教师解决角色冲突的基本方法是角色协调。
教师的角色期望大体可分为三个方面，即社会的期望、学生的期望和教师的自我期望。
教师角色形象的自我期望有道德中心型、教学中心型和学术中心型三种。
教师职业角色的自我期望有雇员取向型、学生领导型和专业人员型等三种。
教师的基本素质成分是教师的教育观念、教学能力、知识结构及个性品质。
从教师履行职责的角度来提出教师的素质结构，包括专业精神、师德修养和业务素质三方面。
丰富的科学文化知识是教师教书育人的基础；扎实的学科知识是教师教好所教学科的起码条件。
教育科学方面的知识、智慧与教育教学方面的能力和经验是教师把自己所知转化为学生所知、把自己所能转化为学生所能的一套独特的智慧和艺术。
教师的专业精神是教师工作的动力性素质。
业务素质是教师职能体现的关键因素。
课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。
我国“课程”一词最早的出处是《诗经》。
《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
从课程内容所固有的属性来区分，课程分为学科课程和经验课程两种类型。
从课程内容的组织方式来区分，可将课程分为分科课程和综合课程两种类型。
从课程设计、开发和管理的主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
从课程管理的要求来区分，可将课程划分为必修课程和选修课程两种类型。
根据课程的基本价值倾向的不同，将课程划分知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。
基础教育学校的课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。
课程编制模式：目标模式、过程模式、探究模式、批判模式、情景模式
课程编制的情景模式有五个主要组成部分：第一，分析情境；第二，确立和表述目标；第三，制定方案；第四，阐明和实施；第五，检查、评价、反馈和改进。
史密斯课程编制的五大准则：系统知识准则；历久尚存准则；生活效用准则；兴趣需要准则；社会发展准则。
克尔的课程编制三原理：统合、反复、系统。
伊藤信隆的课程编制五原则：互补性原则、准备性原则、教育转换原则、价值统一原则、法规依据原则。
1968年在莫斯科召开的联合国教科文组织提出了如下三条课程编制的主要原则：
囊括性原则、连贯性原则、可行性原则。
课程编制总体上包括确定课程计划、课程标准和编写教材三个层次。
课程计划是学校组织教育教学工作的基本依据。
培养目标，居于课程计划的首位，由教育目的决定。
第八章 教学理论
在学校教育中，教学处于中心地位。
技能又分为动作技能和智力技能。
动作技能如写字、游泳、踢球等。
智力技能如默读、心算、作文等。
心理活动的动力特征，即气质；完成某种活动任务的态度和行为方式方面的特征，即性格；完成耨中活动的潜在可能性的特征，即能力；活动倾向性方面的特征，如动机、兴趣、思想、信念等。
教学系统包括教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标。
教学要素实质上是决定教学系统本身存在的内在因素。
环境一般可分为班级、校内和校外三个层次。
物质环境，如班级教学用品、教室装饰美化、学校图书设备、文体器材、社区物质条件和学生家庭经济状况等。
社会环境，如班集体组织状况、师生交往水平、学校管理水平、教师素养、家长素养、社会风尚等。
心理环境，如班级心理生活状况、校风、教风、学风、社会心理面貌、传统观念等。
教学中，环境可以分为生理环境、心理环境、物质环境、交往环境、符号环境和活动环境等。
教师中心说的最重要的代表人物是德国的赫尔巴特。
学科中心说这一理论的核心概念是学科结构。
学科中心说主张，教育教学的根本目的是培养能幸福生活的公民，教育的根本职能是创新文化。
教学过程本质的基本矛盾，才是贯穿整个教学过程并起着决定性作用的动力。
教学活动中存在的基本矛盾主要体现在认知和情感两个方面。
教学过程结构，实质是时间结构。
“学、思、行”的学习过程理论的提出者是孔子，荀子主张“闻、见、知、行”
《中庸》中明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。
昆体良提出三个递进的学习阶段：模仿；接受理论的指导；练习。
赫尔巴特第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程，把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段。
杜威把教学过程分为疑难、问题、假设、验证和结论。
凯洛夫提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。
在教师指导下学生掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动，学生掌握知识的基本过程由六个阶段构成，它们是：引起求知欲；感知教材；理解教材；巩固知识；运用知识；检查知识、技能和技巧。
思维是认识活动的核心要素。
在教学过程中，要实现感性知识到理性知识的上升，关键就是要促进学生积极思维。
认识活动中的核心要素是思维。
维果茨基提出了“文化—历史理论”；皮亚杰提出了“儿童认知发展阶段论”；赞科夫提出了“儿童一般发展论”。
教学设计与开发，其基本价值取向是满足人类学习生命存在及其优化活动的需要。
人的学习总是具体的知识学习、经验学习和文化价值学习。
《学记》提出了“教学相长”、“长善救失”的主张。
朱熹总结出了“循序而渐进，熟读而精思”。
布鲁纳根据结构主义的观点，引申出了动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。
“双基”是指：基本知识、基本技能。
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